segunda-feira, 31 de agosto de 2009

Socializando texto sobre educação e interseccionalidade de gênero, raça e classe

















Olá,


Ao participar do I Seminário Internacional Brasil França na mesa-redonda intitlulada
"Promoção da Igualdade Racial e de Gênero na Educação", abordei a questão da igualdade de gênero na educação e suas implicações.


Partilho o texto apresentado no referido evento.






INTERPELAÇÕES DISCURSIVAS: BUSCANDO A IGUALDADE DE GÊNERO E RAÇA NA EDUCAÇÃO
Ana Lúcia Gomes da Silva[1]
Este texto objetiva apresentar reflexões sobre a educação libertária numa perspectiva de promoção de igualdade de gênero e raça, possibilitando construções de sentido acerca de um fazer pedagógico implicado e engajado num projeto de educação que nos desafia a articular as categorias de gênero, raça e sexualidade, numa perspectiva relacional, percebendo as implicações de um fazer pedagógico que se constitui nos desafios de educar homens e mulheres num espaço escolar gendrado, racializado e generificante, buscando descontruir estereótipos e deslegitmar discursos e verdades que são perpetuadas a partir das construções histórico-sociais e discursivas. É a partir da leitura analítica das interpelações dos inúmeros discursos que são veiculados na mídia e na publicidade, das construções discursivas constituídas pelas múltiplas linguagens, que buscamos ancorar nosso trabalho em sala de aula e em outros espaços de aprendizagem. Para subsidiar as reflexões e análise tecidas neste texto, escolhemos para ancorar nosso diálogo autores como Louro (2007), Safiott (1992), Freire (2007) , Kimberlé Crenshaw (2002), Orlandi (2005), Fernandes (2008), Fiorin ( 2002),Teles(2003),dentre outros. A leitura dos textos de campanhas publicitários e de produtos, são realizadas à luz da AD e gênero como categorias de análise. As observações realizadas numa perspectiva de uma etnografia crítica de sala de aula, apontam para as possíveis intervenções que educadores e educadoras podem realizar se a sua prática pedagógica tiver como projeto educativo o ato político implicado na formação humana com vistas à promoção da igualdade de gênero e, consequentemente desafiados a estabelecer o ennlace das interseccionalidade de raça e sexualidade, permitindo-se o exercício de buscar superar sua formação limitada, a qual deve ser constantemente “alimentada” pela pesquisa, estudos, diálogos interdisciplinares com outros colegas em rede de solidariedade, realizando assim, partilhas de conhecimento numa perspectiva interdisciplinar, buscando transcender ao especialismo que nos deforma e nos enclausura. São as experiências exitosas que ainda são tão pouco divulgadas e circuladas, que nos move em busca de uma educação de fato emancipatória.

Palavras-chave: Educação libertária. Relações de gênero. Prática pedagógica. Discursos. Raça.

A minha experiência como educadora tem sido um constante desafio que se coloca cotidianamente no âmbito da sala de aula e fora dela, nos diversos espaços de aprendizagem. Como professora de Análise do Discurso e de componentes curriculares como leitura e produção textual, metodologia do ensino da língua portuguesa, sinto-me implicada a de alguma maneira formar leitores conscientes do seu papel e seu estar no mundo, cuja complexidade nos move e nos (des)orienta diante das constantes exposições discursivas acerca da mulher, e portanto, nos remete a discutir a promoção da igualdade de gênero, de raça, bem como discutir sobre mulheres e homens que com seus corpos sexuados, se expressam e se apresentam nas diversas instâncias sociais.
Como vivenciam na escola seu gênero, sua raça e sua sexualidade? Nesse sentido, reporto-me a Nóvoa (1992, p.41) que afirma que o estabelecimento escolar “constitui um filtro que modela as mudanças que vêm do exterior, bloqueando-as ou dinamizando-as” à medida que no seu interior desenvolvem-se padrões de relação, cultivam-se modos de ação que produzem uma cultura própria, cultura esta que basta uma observação e um olhar mais atento, ou melhor, basta ler a escola, seus sujeitos e suas ações que engendram mulheres e homens. Nas práticas e ritos da escola, tidos como naturais e educativos, percebemos como de fato, os meninos e meninas vão aprendendo seu gênero, formando filas de meninos e meninas, realizando atividades lúdicas e esportivas, classificadas como de meninos e meninas, de forma a dar conformidade, formatação. Estas práticas legitimam o sentido de ser menino ou menina. Estas práticas caracterizam a escola como um espaço gendrado. Assim como a primazia dos meninos sobre as meninas também se presentifica no cotidiano escolar e também é reforçada tanto no discurso docente, como nos discursos em geral dos profissionais que vivenciam a escola, mesmo que de forma inconsciente. Aos meninos podem: pular, correr, jogar futebol, subir nas árvores, pois são brincadeiras de meninos. As decisões das atividades também são diferenciadas. Se temos festinhas, os meninos trazem os refrigerantes, as meninas os doces, bolos, arrumam a sala, decoram e servem a todos/as juntamente com a professora, as guloseimas. A assimetria de gênero é então ratificada e os estereótipos legitimadas como algo natural, próprio da natureza feminina e dos fazeres que são de meninas, de mães de professoras. Estas ações ensinam a submissão, incutem a incapacidade intelectiva, a fragilidade, entre tantas outras características que vão sendo construídas e imprimidas na formação de meninos e meninas. A escola, portanto, se consolida historicamente como um espaço generificante cuja primazia é a do gênero masculino. Também não é diferente quanto a raça em que a primazia de uma raça, a branca, define quem tem mais privilégios, são melhores tratados, são belos, se enquadram no modelo padrão de inteligência, oportunidades, racializando de forma continuada meninos e meninas negras, que não se reconhecem no currículo da escola, pois são invisibilizados. Nesse sentido Tomaz Tadeu (2004), explicita que o currículo é sempre o resultado de uma seleção; é uma pista de corrida; relação de poder; uma arena, um território, um espaço, um lugar. É também discurso, documento de identidade. Assim, no curso dessa corrida, acabamos por nos tornar o que somos. Está, pois, o currículo inevitavelmente imbricado naquilo que somos, naquilo que nos tornamos.
A experiência que apresentaremos a seguir busca ir ao encontro de um projeto educativo que visa a promoção da igualdade e formar leitores e leitoras críticas, autônomas que com suas voz e sua comunicação com o mundo poderão com suas ações e intervenções reinventar a escola cotidianamente.
O espaço descrito como racializado, generificante e gendrado não se limita a educação básica. Na universidade também precisamos construir um projeto de educação que desconstrua estereótipos e forme profissionais á luz das relações de gênero, sem deixar de incluir na discussão, as categorias de sexualidade, raça e classe social.
É exatamente por ressoar em mim a proposta apresentada por Margareth Rago sobre o gênero na nova escola (2007), que busco ainda que de forma limitada e inicial ainda, uma prática pedagógica que nos desafia a buscar constantes diálogos com colegas de profissão que discutem as categorias citadas em seus trabalhos de pesquisa e estudos.
Sobre a nova escola, assim afirma Rago:
Uma escola[2] não hierarquizadora, feminista e libertária, não pode, portanto, escapar de examinar as tecnologias disciplinares de produção de subjetividade que promove no cotidiano. [...] Portanto, trata-se de buscar outras linguagens, abertas, descentralizadas, femininas, corporais, afetivas, que, na sua diferença, permitam questionar, e nos libertar dos procedimentos masculinos, cêntricos, “normais”, arrogantes e onipotentes operantes em nosso mundo. (RAGO, 2007, p.488).

Na disciplina Análise do Discurso e Análise do Discurso Publicitário[3] temos um campo fecundo para investirmos em atividades que primem pela análise dos diversos discursos que circulam socialmente nos diversos gêneros textuais e realizar o que nos propõe Rago, já que é com as múltiplas linguagens que operamos sobre o mundo e produzimos os sentidos e discursos que são defendidos, difundidos e legitimados.
Apresentaremos a seguir um texto analisado em sala de aula e pontuarmos de forma concisa os tópicos principais que foram deflagradores das leituras realizadas em sala de aula sendo mediadas por mim, professora, como leitora-guia, bem como os pontos “levantados” para discussão, apontando quais as responsabilidades que cada um de nós tem nesse processo de transformação social pela linguagem.
Para a AD o que fazemos ao usar a linguagem de maneira significativa é produzir discursos, os quais envolvem certas condições, certas escolhas de quem diz, não sendo, portanto, aleatórias.
Texto 1.

Fonte. Disponível em: http://www.turmadamamadeira.com.br/uploaded_images/motel-charm-736083.jpg Acesso em 03 de março de 2009.

1.Implícitos e subentendidos; Visão da mulher/mulheres;
2.Apresentação do corpo feminino pelas frutas/ausência de partes do corpo masculino;
3. Formação discursiva/formação ideológica;
4. Sujeito discursivo fala de qual lugar e por quê? Há no texto um sujeito coletivo? 5. O que reflete esse sujeito coletivo e qual conjuntura social envolve esse grupo humano?
5. Há no texto o entrecruzamento de diferentes formações discursivas constitutivas do sujeito e reveladoras de dada realidade social – identifique e analise;
6. Assimetria de gênero; preconceitos e estereótipos – identificar e analisar;
7. Presença do não-dito; endereçamento do discurso;
8. Memória discursiva, entre outros;
9. Modelo de publicidade e implicações desse modelo na formação de publicitários/as;
10. Analise a afirmação de Bordo (1997) [...] “a cultura inscreve seus sinais nos corpos, neles se estabelecendo; o corpo é, então, um texto da cultura e também um lugar de controle social”. 11.Apresente 1 ou 2 exemplos de propaganda feminina que se insere no contexto da citação. Analise ainda:
12. Estereótipos;
13. Construção social de gênero;
14. Contexto histórico que ancora os textos;
15. Invisibilidade feminina;
16. Estereótipos;
17. Gostos femininos;
18. Interseccionalidade de gênero; raça e sexualidade.
Este breve relato aponta o quanto ainda temos a trilhar em busca de uma educação que prime pela formação humana integral com vistas a uma educação libertária.
Assim, pensar a igualdade e a democratização da educação exige, necessariamente, a reformulação curricular, em especial nos cursos de formação docente, para contemplar o enlace das categorias de gênero, raça, sexualidade no ensino para potencializar uma educação anti-sexista, anti-racista e anti-homofóbica. Apresentar e discutir as categorias de gênero e raça é nosso propósito neste ensaio. O enlace, aqui pensado, dialoga com o conceito de intereseccionalidade formulado por Kimberlé Crenshaw (2002) que afirma a coexistência de diferentes fatores, vulnerabilidades, violências, discriminações, também chamados de eixos de subordinação que acontecem de forma simultânea na vida das pessoas. A interseccionalidade, segundo Kimberlé (2002, p.117),“trata especificamente da forma pela qual o racismo, o patriarcalismo, a opressão de classe e outros sistemas discriminatórios criam desigualdades básicas que estruturam as posições relativas de mulheres, raças,etnias, classes e outras”. Na mesma perspectiva, Verena Stolck (1998) aponta a insatisfação das mulheres negras com o que elas sentem como falta de sensibilidade das feministas brancas em relação às formas de opressão específica vivenciadas pelas negras. Para Stolck, essa problemática acrescentou uma nova questão na agenda feminista, que é: de que modo a abordagem de gênero, raça e classe se cruzam para criar fatores comuns e também para criar diferenças nas experiências das mulheres. O conceito de raça, entendido a partir de Teles (2003, p.85), não se pauta em perspectivas biológicas conforme prevaleceu os ideários ‘pseudocientíficos’ dos séculos XVIII e XIX e sim compreendido na acepção dos movimentos negros sob o viés sociológico”. Assim pensado, raça, enquanto categoria sócio-política se apresenta como um instrumento de combate ao racismo na educação, que atinge particularmente os negros(as). Nesse desdobramento, o sentido do gênero enquanto construto social é encontrado na célebre frase de Simone de Beauvoir “não se nasce mulher, torna-se”, escrita em 1949, no livro “O segundo sexo”, onde a autora, refletindo sobre a condição feminina, questiona o que é ser mulher . Ao fazer tal questionamento, a autora aponta que a mulher não tem uma essência, que ser mulher é um processo de devir. Na trilha de Beauvoir, Scott (1985) aprofunda a discussão do gênero como uma construção social e apresenta o conceito como uma categoria de análise dividida em duas partes e várias subpartes, ligadas entre si e analiticamente distintas.
Como categoria política, o gênero pode ser concebido em várias instâncias, tais como, no plano da linguagem, nos símbolos culturais evocadores de representações, nos conceitos normativos como construção de significado, organizações e instituições sociais, identidade subjetiva, como divisões e atribuições assimétricas de características e potencialidade. Nessa perspectiva, Louro (2007) afirma que o gênero pode ser relocado para o campo social, pois é nele que se constrói e reproduzem as relações desiguais entre os sujeitos. A partir da concepção relacional do gênero, o conceito de relações de gênero deve ser capaz de “captar a trama de relações sociais, bem como as transformações historicamente por ela sofridas através dos mais distintos processos sociais” (SAFFIOTI, 1992, p.187). Porém, as relações de gênero não se restringem às características inerentes ao homem e a mulher. As relações de gênero não são complementares, elas constituem uma totalidade dialética, na qual suas distintas partes interagem de forma orgânica. Apoiando-se em Beauvoir (1962), Saffioti (1992) afirma que tanto o gênero quanto o sexo são inteiramente culturais, “já que o gênero é uma maneira de existir do corpo e o corpo é uma situação, ou seja, um campo de possibilidades culturais recebidas e reinterpretadas” (p. 190). Nessa perspectiva, o corpo de uma mulher é fundamental para definir sua situação no mundo. Contudo, é insuficiente para defini-la como mulher (SAFFIOTI, p.190). É importante observar que grande parte dos discursos sobre gênero, de algum modo englobam a questão de sexualidade.
É nesse sentido, que as observações realizadas em sala, a partir de uma inspiração etnográfica feminista, apontam para as possíveis intervenções que educadores e educadoras podem realizar se a sua prática pedagógica tiver como projeto educativo o ato político implicado na formação humana com vistas à promoção da igualdade de gênero e consequentemente desafiados a estabelecer o ennlace das interseccionalidade de raça e sexualidade, permitindo-se o exercício de buscar superar nossa formação limitada, a qual deve ser constantemente “alimentada” pela pesquisa, estudos, diálogos interdisciplinares com outros colegas em rede de solidariedade, realizando assim, partilhas de conhecimento numa perspectiva interdisciplinar, buscando transcender ao especialismo que nos deforma e nos enclausura. São as experiências exitosas que ainda são tão pouco divulgadas e circuladas, que nos move em busca de uma educação que nos permita, como professoras da Universidade do Estado da Bahia, integrantes do Núcleo de Gênero e Sexualidade – Diadorim, revisitar os nossos currículos e práticas pedagógicas a fim de contribuir com a construção de uma educação anti-sexista, anti-racista e anti-homofóbica, ou seja, uma educação emancipatória. Na leitura inicial das nossas matrizes curriculares, observamos a necessidade da inclusão das categorias de gênero e sexualidade nos currículos, em especial nos cursos de licenciatura. A partir desta constatação, criamos o GT “Educação, Gênero e Diversidade” com o propósito de fomentar a discussão entre os pares para construção de um currículo gestado coletivamente, ouvindo os diversos segmentos acadêmicos. Sabemos que a discussão de currículo, como bem afirma Tadeu (2004) é uma arena de poder, uma demarcação de território que envolve tensões e dissensos. Se o perfil do profissional que queremos formar na nossa universidade é de um profissional que percebe a educação libertária, não homofóbica, devemos incluir em nosso debate a questão da interseccionalidade das diferentes categorias de análise.
Referências
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LOPES, João Teixeira. Tristes Escolas: práticas culturais e estudantis no espaço escolar urbano. Portugal: Afrontamento, 1996.
MUSGRAVE, P. W. Sociologia da Educação. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian 1979.
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SCOTT, Joan. Experiência. In: SILVA, A.L. da., LAGO, M.C.S., RAMOS, T.R.O. (orgs). Falas de gênero: teorias, análises, leituras. Forianópolis: Editora Mulheres, 1999. p.21-56.
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LOURO, Guacira. Currículo, Gênero e Sexualidade. São Paulo: DP&A, 2007.
SAFFIOTI, H. Rearticulando Gênero e Classes Sociais. In: 140 ENCONTRO da ANPOCS. Caxambu: ANPOCS, 1992.

[1] Professora Adjunto da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. E-mail: analucias12@gmail.com
[2] Ampliamos nosso entendimento de escola para o espaço formativo das faculdades e universidades que formam os profissionais que estarão na Educação Básica. É fundamental que nós, os formadores/as, possamos a partir da teoria que subsidia a nossa prática, realizar uma prática pedagógica desafiadora e libertária, fazendo acontecer em nossas aulas e, portanto, na prática dos futuros educadores/as que estão sob a nossa responsabilidade, a compreensão da interseccionalidade de gênero, raça, sexualidade e classe social para a efetivação de uma educação que busca a igualdade de direitos e oportunidades idealizadas pelos seres humanos. Defendemos que a teoria por nós estudada e acreditada será imobilizada e paralisante se continuarmos apenas discursando sobre ela, mas, se ao contrário, estivermos operando com ela cotidianamente, modificaremos muito dessa hierarquização e assimetria que ainda marcam as relações sociais.
[3] Esta experiência tem sido desenvolvida há dois semestres (2º de 2008 e 1º de 2009) nas aulas de Análise do Discurso Publicitário – ADP, na União Metropolitana de Educação e Cultura - UNIME - Lauro de Freitas- Salvador BA, no 7º semestre do curso de Comunicação Social Publicidade e Propaganda.

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