Olá pessoal,
Socialize neste espaço experiências significativas de EJA para que possamos enriquecer nosso diálogo...
Abraços,
Ana Lúcia
quinta-feira, 3 de setembro de 2009
quarta-feira, 2 de setembro de 2009
Referências de EJA (Sugestões)
Vejam algumas sugestões interessantes para aprofundar nossos conhecimentos em EJA.
Alves, Maria do Rosário do Nascimento. Educação de jovens e adultos.São Paulo: Parábola editorial, 2008.
BRUNEL, Carmem. Jovens cada vez mais jovens na educação de jovens e adultos.Porto Alegre: Mediação, 2004.
DURANTE, Marta. Alfabetização de adultos: leitura e produção de texto.Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
MOLL, (Org). Educação de jovens e adutlos.Porto Alegre: Mediação, 2004.
MOLICA, Maria Cecília; LEAL, Marisa. Letramento em EJA. São Paulo: Parábola editorial, 2009.
NEVES, Iara Conceição Bitencourt; SOUZA, Jusamara Vieira. Et al. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas.Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
PELANDRÉ, Ensinar e aprender com Paulo Freire 40 horas 40 anos depois.São Paulo: cortez, 2002.
PEREIRA, Marina Lúcia. A construção do letramento na educação de jovens e adultos.Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
BRUNEL, Carmem. Jovens cada vez mais jovens na educação de jovens e adultos.Porto Alegre: Mediação, 2004.
DURANTE, Marta. Alfabetização de adultos: leitura e produção de texto.Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
MOLL, (Org). Educação de jovens e adutlos.Porto Alegre: Mediação, 2004.
MOLICA, Maria Cecília; LEAL, Marisa. Letramento em EJA. São Paulo: Parábola editorial, 2009.
NEVES, Iara Conceição Bitencourt; SOUZA, Jusamara Vieira. Et al. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas.Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
PELANDRÉ, Ensinar e aprender com Paulo Freire 40 horas 40 anos depois.São Paulo: cortez, 2002.
PEREIRA, Marina Lúcia. A construção do letramento na educação de jovens e adultos.Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
Forte abraço,
Ana Lúcia
segunda-feira, 31 de agosto de 2009
Partilhando site de EJA
Vejam o site http://www.fae.ufmg.br/neja/ edescubram livors, artigos, fóruns, notícias etc.
Boa navegação!!!
Boa navegação!!!
Abraços,
Ana Lúcia
Mensagem inicial..
Olá pessoal,
Bem-vindos e bem-vindas ao meu edublog sobre a EJA na Divesridade.
Sabemos que a Educação de Jovens e Adultos (EJA), no cenário contemprâneo tem nos desafiado a compreender como se aprende, como se ensina e como poderemos realizar um trabalho significativo em EJA, considerando as histórias de vida/de leitura dos sujeitos envolvidos nesta modalidade educativa, atentando para seus saberes, fazeres e dizeres, de modo que empoderemos mulheres e homens a partir da educação, haja vista que quanto mais saber possuímos mais poder temos e maior será nossa participação social.
Espero "tecer" coletivamente neste ambiente, saberes sobre a EJA, partilhar experiência exitosas, enfim , aprender, redimensionar, reinventar a nós e nossa práxis pedagógica.
Abraços esperançosos,
Ana Lúcia Gomes.
Bem-vindos e bem-vindas ao meu edublog sobre a EJA na Divesridade.
Sabemos que a Educação de Jovens e Adultos (EJA), no cenário contemprâneo tem nos desafiado a compreender como se aprende, como se ensina e como poderemos realizar um trabalho significativo em EJA, considerando as histórias de vida/de leitura dos sujeitos envolvidos nesta modalidade educativa, atentando para seus saberes, fazeres e dizeres, de modo que empoderemos mulheres e homens a partir da educação, haja vista que quanto mais saber possuímos mais poder temos e maior será nossa participação social.
Espero "tecer" coletivamente neste ambiente, saberes sobre a EJA, partilhar experiência exitosas, enfim , aprender, redimensionar, reinventar a nós e nossa práxis pedagógica.
Abraços esperançosos,
Ana Lúcia Gomes.
Socializando texto sobre educação e interseccionalidade de gênero, raça e classe
Olá,
Ao participar do I Seminário Internacional Brasil França na mesa-redonda intitlulada
"Promoção da Igualdade Racial e de Gênero na Educação", abordei a questão da igualdade de gênero na educação e suas implicações.
Partilho o texto apresentado no referido evento.
INTERPELAÇÕES DISCURSIVAS: BUSCANDO A IGUALDADE DE GÊNERO E RAÇA NA EDUCAÇÃO
Ana Lúcia Gomes da Silva[1]
Este texto objetiva apresentar reflexões sobre a educação libertária numa perspectiva de promoção de igualdade de gênero e raça, possibilitando construções de sentido acerca de um fazer pedagógico implicado e engajado num projeto de educação que nos desafia a articular as categorias de gênero, raça e sexualidade, numa perspectiva relacional, percebendo as implicações de um fazer pedagógico que se constitui nos desafios de educar homens e mulheres num espaço escolar gendrado, racializado e generificante, buscando descontruir estereótipos e deslegitmar discursos e verdades que são perpetuadas a partir das construções histórico-sociais e discursivas. É a partir da leitura analítica das interpelações dos inúmeros discursos que são veiculados na mídia e na publicidade, das construções discursivas constituídas pelas múltiplas linguagens, que buscamos ancorar nosso trabalho em sala de aula e em outros espaços de aprendizagem. Para subsidiar as reflexões e análise tecidas neste texto, escolhemos para ancorar nosso diálogo autores como Louro (2007), Safiott (1992), Freire (2007) , Kimberlé Crenshaw (2002), Orlandi (2005), Fernandes (2008), Fiorin ( 2002),Teles(2003),dentre outros. A leitura dos textos de campanhas publicitários e de produtos, são realizadas à luz da AD e gênero como categorias de análise. As observações realizadas numa perspectiva de uma etnografia crítica de sala de aula, apontam para as possíveis intervenções que educadores e educadoras podem realizar se a sua prática pedagógica tiver como projeto educativo o ato político implicado na formação humana com vistas à promoção da igualdade de gênero e, consequentemente desafiados a estabelecer o ennlace das interseccionalidade de raça e sexualidade, permitindo-se o exercício de buscar superar sua formação limitada, a qual deve ser constantemente “alimentada” pela pesquisa, estudos, diálogos interdisciplinares com outros colegas em rede de solidariedade, realizando assim, partilhas de conhecimento numa perspectiva interdisciplinar, buscando transcender ao especialismo que nos deforma e nos enclausura. São as experiências exitosas que ainda são tão pouco divulgadas e circuladas, que nos move em busca de uma educação de fato emancipatória.
Palavras-chave: Educação libertária. Relações de gênero. Prática pedagógica. Discursos. Raça.
A minha experiência como educadora tem sido um constante desafio que se coloca cotidianamente no âmbito da sala de aula e fora dela, nos diversos espaços de aprendizagem. Como professora de Análise do Discurso e de componentes curriculares como leitura e produção textual, metodologia do ensino da língua portuguesa, sinto-me implicada a de alguma maneira formar leitores conscientes do seu papel e seu estar no mundo, cuja complexidade nos move e nos (des)orienta diante das constantes exposições discursivas acerca da mulher, e portanto, nos remete a discutir a promoção da igualdade de gênero, de raça, bem como discutir sobre mulheres e homens que com seus corpos sexuados, se expressam e se apresentam nas diversas instâncias sociais.
Como vivenciam na escola seu gênero, sua raça e sua sexualidade? Nesse sentido, reporto-me a Nóvoa (1992, p.41) que afirma que o estabelecimento escolar “constitui um filtro que modela as mudanças que vêm do exterior, bloqueando-as ou dinamizando-as” à medida que no seu interior desenvolvem-se padrões de relação, cultivam-se modos de ação que produzem uma cultura própria, cultura esta que basta uma observação e um olhar mais atento, ou melhor, basta ler a escola, seus sujeitos e suas ações que engendram mulheres e homens. Nas práticas e ritos da escola, tidos como naturais e educativos, percebemos como de fato, os meninos e meninas vão aprendendo seu gênero, formando filas de meninos e meninas, realizando atividades lúdicas e esportivas, classificadas como de meninos e meninas, de forma a dar conformidade, formatação. Estas práticas legitimam o sentido de ser menino ou menina. Estas práticas caracterizam a escola como um espaço gendrado. Assim como a primazia dos meninos sobre as meninas também se presentifica no cotidiano escolar e também é reforçada tanto no discurso docente, como nos discursos em geral dos profissionais que vivenciam a escola, mesmo que de forma inconsciente. Aos meninos podem: pular, correr, jogar futebol, subir nas árvores, pois são brincadeiras de meninos. As decisões das atividades também são diferenciadas. Se temos festinhas, os meninos trazem os refrigerantes, as meninas os doces, bolos, arrumam a sala, decoram e servem a todos/as juntamente com a professora, as guloseimas. A assimetria de gênero é então ratificada e os estereótipos legitimadas como algo natural, próprio da natureza feminina e dos fazeres que são de meninas, de mães de professoras. Estas ações ensinam a submissão, incutem a incapacidade intelectiva, a fragilidade, entre tantas outras características que vão sendo construídas e imprimidas na formação de meninos e meninas. A escola, portanto, se consolida historicamente como um espaço generificante cuja primazia é a do gênero masculino. Também não é diferente quanto a raça em que a primazia de uma raça, a branca, define quem tem mais privilégios, são melhores tratados, são belos, se enquadram no modelo padrão de inteligência, oportunidades, racializando de forma continuada meninos e meninas negras, que não se reconhecem no currículo da escola, pois são invisibilizados. Nesse sentido Tomaz Tadeu (2004), explicita que o currículo é sempre o resultado de uma seleção; é uma pista de corrida; relação de poder; uma arena, um território, um espaço, um lugar. É também discurso, documento de identidade. Assim, no curso dessa corrida, acabamos por nos tornar o que somos. Está, pois, o currículo inevitavelmente imbricado naquilo que somos, naquilo que nos tornamos.
A experiência que apresentaremos a seguir busca ir ao encontro de um projeto educativo que visa a promoção da igualdade e formar leitores e leitoras críticas, autônomas que com suas voz e sua comunicação com o mundo poderão com suas ações e intervenções reinventar a escola cotidianamente.
O espaço descrito como racializado, generificante e gendrado não se limita a educação básica. Na universidade também precisamos construir um projeto de educação que desconstrua estereótipos e forme profissionais á luz das relações de gênero, sem deixar de incluir na discussão, as categorias de sexualidade, raça e classe social.
É exatamente por ressoar em mim a proposta apresentada por Margareth Rago sobre o gênero na nova escola (2007), que busco ainda que de forma limitada e inicial ainda, uma prática pedagógica que nos desafia a buscar constantes diálogos com colegas de profissão que discutem as categorias citadas em seus trabalhos de pesquisa e estudos.
Sobre a nova escola, assim afirma Rago:
Uma escola[2] não hierarquizadora, feminista e libertária, não pode, portanto, escapar de examinar as tecnologias disciplinares de produção de subjetividade que promove no cotidiano. [...] Portanto, trata-se de buscar outras linguagens, abertas, descentralizadas, femininas, corporais, afetivas, que, na sua diferença, permitam questionar, e nos libertar dos procedimentos masculinos, cêntricos, “normais”, arrogantes e onipotentes operantes em nosso mundo. (RAGO, 2007, p.488).
Na disciplina Análise do Discurso e Análise do Discurso Publicitário[3] temos um campo fecundo para investirmos em atividades que primem pela análise dos diversos discursos que circulam socialmente nos diversos gêneros textuais e realizar o que nos propõe Rago, já que é com as múltiplas linguagens que operamos sobre o mundo e produzimos os sentidos e discursos que são defendidos, difundidos e legitimados.
Apresentaremos a seguir um texto analisado em sala de aula e pontuarmos de forma concisa os tópicos principais que foram deflagradores das leituras realizadas em sala de aula sendo mediadas por mim, professora, como leitora-guia, bem como os pontos “levantados” para discussão, apontando quais as responsabilidades que cada um de nós tem nesse processo de transformação social pela linguagem.
Para a AD o que fazemos ao usar a linguagem de maneira significativa é produzir discursos, os quais envolvem certas condições, certas escolhas de quem diz, não sendo, portanto, aleatórias.
Ana Lúcia Gomes da Silva[1]
Este texto objetiva apresentar reflexões sobre a educação libertária numa perspectiva de promoção de igualdade de gênero e raça, possibilitando construções de sentido acerca de um fazer pedagógico implicado e engajado num projeto de educação que nos desafia a articular as categorias de gênero, raça e sexualidade, numa perspectiva relacional, percebendo as implicações de um fazer pedagógico que se constitui nos desafios de educar homens e mulheres num espaço escolar gendrado, racializado e generificante, buscando descontruir estereótipos e deslegitmar discursos e verdades que são perpetuadas a partir das construções histórico-sociais e discursivas. É a partir da leitura analítica das interpelações dos inúmeros discursos que são veiculados na mídia e na publicidade, das construções discursivas constituídas pelas múltiplas linguagens, que buscamos ancorar nosso trabalho em sala de aula e em outros espaços de aprendizagem. Para subsidiar as reflexões e análise tecidas neste texto, escolhemos para ancorar nosso diálogo autores como Louro (2007), Safiott (1992), Freire (2007) , Kimberlé Crenshaw (2002), Orlandi (2005), Fernandes (2008), Fiorin ( 2002),Teles(2003),dentre outros. A leitura dos textos de campanhas publicitários e de produtos, são realizadas à luz da AD e gênero como categorias de análise. As observações realizadas numa perspectiva de uma etnografia crítica de sala de aula, apontam para as possíveis intervenções que educadores e educadoras podem realizar se a sua prática pedagógica tiver como projeto educativo o ato político implicado na formação humana com vistas à promoção da igualdade de gênero e, consequentemente desafiados a estabelecer o ennlace das interseccionalidade de raça e sexualidade, permitindo-se o exercício de buscar superar sua formação limitada, a qual deve ser constantemente “alimentada” pela pesquisa, estudos, diálogos interdisciplinares com outros colegas em rede de solidariedade, realizando assim, partilhas de conhecimento numa perspectiva interdisciplinar, buscando transcender ao especialismo que nos deforma e nos enclausura. São as experiências exitosas que ainda são tão pouco divulgadas e circuladas, que nos move em busca de uma educação de fato emancipatória.
Palavras-chave: Educação libertária. Relações de gênero. Prática pedagógica. Discursos. Raça.
A minha experiência como educadora tem sido um constante desafio que se coloca cotidianamente no âmbito da sala de aula e fora dela, nos diversos espaços de aprendizagem. Como professora de Análise do Discurso e de componentes curriculares como leitura e produção textual, metodologia do ensino da língua portuguesa, sinto-me implicada a de alguma maneira formar leitores conscientes do seu papel e seu estar no mundo, cuja complexidade nos move e nos (des)orienta diante das constantes exposições discursivas acerca da mulher, e portanto, nos remete a discutir a promoção da igualdade de gênero, de raça, bem como discutir sobre mulheres e homens que com seus corpos sexuados, se expressam e se apresentam nas diversas instâncias sociais.
Como vivenciam na escola seu gênero, sua raça e sua sexualidade? Nesse sentido, reporto-me a Nóvoa (1992, p.41) que afirma que o estabelecimento escolar “constitui um filtro que modela as mudanças que vêm do exterior, bloqueando-as ou dinamizando-as” à medida que no seu interior desenvolvem-se padrões de relação, cultivam-se modos de ação que produzem uma cultura própria, cultura esta que basta uma observação e um olhar mais atento, ou melhor, basta ler a escola, seus sujeitos e suas ações que engendram mulheres e homens. Nas práticas e ritos da escola, tidos como naturais e educativos, percebemos como de fato, os meninos e meninas vão aprendendo seu gênero, formando filas de meninos e meninas, realizando atividades lúdicas e esportivas, classificadas como de meninos e meninas, de forma a dar conformidade, formatação. Estas práticas legitimam o sentido de ser menino ou menina. Estas práticas caracterizam a escola como um espaço gendrado. Assim como a primazia dos meninos sobre as meninas também se presentifica no cotidiano escolar e também é reforçada tanto no discurso docente, como nos discursos em geral dos profissionais que vivenciam a escola, mesmo que de forma inconsciente. Aos meninos podem: pular, correr, jogar futebol, subir nas árvores, pois são brincadeiras de meninos. As decisões das atividades também são diferenciadas. Se temos festinhas, os meninos trazem os refrigerantes, as meninas os doces, bolos, arrumam a sala, decoram e servem a todos/as juntamente com a professora, as guloseimas. A assimetria de gênero é então ratificada e os estereótipos legitimadas como algo natural, próprio da natureza feminina e dos fazeres que são de meninas, de mães de professoras. Estas ações ensinam a submissão, incutem a incapacidade intelectiva, a fragilidade, entre tantas outras características que vão sendo construídas e imprimidas na formação de meninos e meninas. A escola, portanto, se consolida historicamente como um espaço generificante cuja primazia é a do gênero masculino. Também não é diferente quanto a raça em que a primazia de uma raça, a branca, define quem tem mais privilégios, são melhores tratados, são belos, se enquadram no modelo padrão de inteligência, oportunidades, racializando de forma continuada meninos e meninas negras, que não se reconhecem no currículo da escola, pois são invisibilizados. Nesse sentido Tomaz Tadeu (2004), explicita que o currículo é sempre o resultado de uma seleção; é uma pista de corrida; relação de poder; uma arena, um território, um espaço, um lugar. É também discurso, documento de identidade. Assim, no curso dessa corrida, acabamos por nos tornar o que somos. Está, pois, o currículo inevitavelmente imbricado naquilo que somos, naquilo que nos tornamos.
A experiência que apresentaremos a seguir busca ir ao encontro de um projeto educativo que visa a promoção da igualdade e formar leitores e leitoras críticas, autônomas que com suas voz e sua comunicação com o mundo poderão com suas ações e intervenções reinventar a escola cotidianamente.
O espaço descrito como racializado, generificante e gendrado não se limita a educação básica. Na universidade também precisamos construir um projeto de educação que desconstrua estereótipos e forme profissionais á luz das relações de gênero, sem deixar de incluir na discussão, as categorias de sexualidade, raça e classe social.
É exatamente por ressoar em mim a proposta apresentada por Margareth Rago sobre o gênero na nova escola (2007), que busco ainda que de forma limitada e inicial ainda, uma prática pedagógica que nos desafia a buscar constantes diálogos com colegas de profissão que discutem as categorias citadas em seus trabalhos de pesquisa e estudos.
Sobre a nova escola, assim afirma Rago:
Uma escola[2] não hierarquizadora, feminista e libertária, não pode, portanto, escapar de examinar as tecnologias disciplinares de produção de subjetividade que promove no cotidiano. [...] Portanto, trata-se de buscar outras linguagens, abertas, descentralizadas, femininas, corporais, afetivas, que, na sua diferença, permitam questionar, e nos libertar dos procedimentos masculinos, cêntricos, “normais”, arrogantes e onipotentes operantes em nosso mundo. (RAGO, 2007, p.488).
Na disciplina Análise do Discurso e Análise do Discurso Publicitário[3] temos um campo fecundo para investirmos em atividades que primem pela análise dos diversos discursos que circulam socialmente nos diversos gêneros textuais e realizar o que nos propõe Rago, já que é com as múltiplas linguagens que operamos sobre o mundo e produzimos os sentidos e discursos que são defendidos, difundidos e legitimados.
Apresentaremos a seguir um texto analisado em sala de aula e pontuarmos de forma concisa os tópicos principais que foram deflagradores das leituras realizadas em sala de aula sendo mediadas por mim, professora, como leitora-guia, bem como os pontos “levantados” para discussão, apontando quais as responsabilidades que cada um de nós tem nesse processo de transformação social pela linguagem.
Para a AD o que fazemos ao usar a linguagem de maneira significativa é produzir discursos, os quais envolvem certas condições, certas escolhas de quem diz, não sendo, portanto, aleatórias.
Texto 1.
Fonte. Disponível em: http://www.turmadamamadeira.com.br/uploaded_images/motel-charm-736083.jpg Acesso em 03 de março de 2009.
1.Implícitos e subentendidos; Visão da mulher/mulheres;
2.Apresentação do corpo feminino pelas frutas/ausência de partes do corpo masculino;
3. Formação discursiva/formação ideológica;
4. Sujeito discursivo fala de qual lugar e por quê? Há no texto um sujeito coletivo? 5. O que reflete esse sujeito coletivo e qual conjuntura social envolve esse grupo humano?
5. Há no texto o entrecruzamento de diferentes formações discursivas constitutivas do sujeito e reveladoras de dada realidade social – identifique e analise;
6. Assimetria de gênero; preconceitos e estereótipos – identificar e analisar;
7. Presença do não-dito; endereçamento do discurso;
8. Memória discursiva, entre outros;
9. Modelo de publicidade e implicações desse modelo na formação de publicitários/as;
10. Analise a afirmação de Bordo (1997) [...] “a cultura inscreve seus sinais nos corpos, neles se estabelecendo; o corpo é, então, um texto da cultura e também um lugar de controle social”. 11.Apresente 1 ou 2 exemplos de propaganda feminina que se insere no contexto da citação. Analise ainda:
12. Estereótipos;
13. Construção social de gênero;
14. Contexto histórico que ancora os textos;
15. Invisibilidade feminina;
16. Estereótipos;
17. Gostos femininos;
18. Interseccionalidade de gênero; raça e sexualidade.
Este breve relato aponta o quanto ainda temos a trilhar em busca de uma educação que prime pela formação humana integral com vistas a uma educação libertária.
Assim, pensar a igualdade e a democratização da educação exige, necessariamente, a reformulação curricular, em especial nos cursos de formação docente, para contemplar o enlace das categorias de gênero, raça, sexualidade no ensino para potencializar uma educação anti-sexista, anti-racista e anti-homofóbica. Apresentar e discutir as categorias de gênero e raça é nosso propósito neste ensaio. O enlace, aqui pensado, dialoga com o conceito de intereseccionalidade formulado por Kimberlé Crenshaw (2002) que afirma a coexistência de diferentes fatores, vulnerabilidades, violências, discriminações, também chamados de eixos de subordinação que acontecem de forma simultânea na vida das pessoas. A interseccionalidade, segundo Kimberlé (2002, p.117),“trata especificamente da forma pela qual o racismo, o patriarcalismo, a opressão de classe e outros sistemas discriminatórios criam desigualdades básicas que estruturam as posições relativas de mulheres, raças,etnias, classes e outras”. Na mesma perspectiva, Verena Stolck (1998) aponta a insatisfação das mulheres negras com o que elas sentem como falta de sensibilidade das feministas brancas em relação às formas de opressão específica vivenciadas pelas negras. Para Stolck, essa problemática acrescentou uma nova questão na agenda feminista, que é: de que modo a abordagem de gênero, raça e classe se cruzam para criar fatores comuns e também para criar diferenças nas experiências das mulheres. O conceito de raça, entendido a partir de Teles (2003, p.85), não se pauta em perspectivas biológicas conforme prevaleceu os ideários ‘pseudocientíficos’ dos séculos XVIII e XIX e sim compreendido na acepção dos movimentos negros sob o viés sociológico”. Assim pensado, raça, enquanto categoria sócio-política se apresenta como um instrumento de combate ao racismo na educação, que atinge particularmente os negros(as). Nesse desdobramento, o sentido do gênero enquanto construto social é encontrado na célebre frase de Simone de Beauvoir “não se nasce mulher, torna-se”, escrita em 1949, no livro “O segundo sexo”, onde a autora, refletindo sobre a condição feminina, questiona o que é ser mulher . Ao fazer tal questionamento, a autora aponta que a mulher não tem uma essência, que ser mulher é um processo de devir. Na trilha de Beauvoir, Scott (1985) aprofunda a discussão do gênero como uma construção social e apresenta o conceito como uma categoria de análise dividida em duas partes e várias subpartes, ligadas entre si e analiticamente distintas.
Como categoria política, o gênero pode ser concebido em várias instâncias, tais como, no plano da linguagem, nos símbolos culturais evocadores de representações, nos conceitos normativos como construção de significado, organizações e instituições sociais, identidade subjetiva, como divisões e atribuições assimétricas de características e potencialidade. Nessa perspectiva, Louro (2007) afirma que o gênero pode ser relocado para o campo social, pois é nele que se constrói e reproduzem as relações desiguais entre os sujeitos. A partir da concepção relacional do gênero, o conceito de relações de gênero deve ser capaz de “captar a trama de relações sociais, bem como as transformações historicamente por ela sofridas através dos mais distintos processos sociais” (SAFFIOTI, 1992, p.187). Porém, as relações de gênero não se restringem às características inerentes ao homem e a mulher. As relações de gênero não são complementares, elas constituem uma totalidade dialética, na qual suas distintas partes interagem de forma orgânica. Apoiando-se em Beauvoir (1962), Saffioti (1992) afirma que tanto o gênero quanto o sexo são inteiramente culturais, “já que o gênero é uma maneira de existir do corpo e o corpo é uma situação, ou seja, um campo de possibilidades culturais recebidas e reinterpretadas” (p. 190). Nessa perspectiva, o corpo de uma mulher é fundamental para definir sua situação no mundo. Contudo, é insuficiente para defini-la como mulher (SAFFIOTI, p.190). É importante observar que grande parte dos discursos sobre gênero, de algum modo englobam a questão de sexualidade.
É nesse sentido, que as observações realizadas em sala, a partir de uma inspiração etnográfica feminista, apontam para as possíveis intervenções que educadores e educadoras podem realizar se a sua prática pedagógica tiver como projeto educativo o ato político implicado na formação humana com vistas à promoção da igualdade de gênero e consequentemente desafiados a estabelecer o ennlace das interseccionalidade de raça e sexualidade, permitindo-se o exercício de buscar superar nossa formação limitada, a qual deve ser constantemente “alimentada” pela pesquisa, estudos, diálogos interdisciplinares com outros colegas em rede de solidariedade, realizando assim, partilhas de conhecimento numa perspectiva interdisciplinar, buscando transcender ao especialismo que nos deforma e nos enclausura. São as experiências exitosas que ainda são tão pouco divulgadas e circuladas, que nos move em busca de uma educação que nos permita, como professoras da Universidade do Estado da Bahia, integrantes do Núcleo de Gênero e Sexualidade – Diadorim, revisitar os nossos currículos e práticas pedagógicas a fim de contribuir com a construção de uma educação anti-sexista, anti-racista e anti-homofóbica, ou seja, uma educação emancipatória. Na leitura inicial das nossas matrizes curriculares, observamos a necessidade da inclusão das categorias de gênero e sexualidade nos currículos, em especial nos cursos de licenciatura. A partir desta constatação, criamos o GT “Educação, Gênero e Diversidade” com o propósito de fomentar a discussão entre os pares para construção de um currículo gestado coletivamente, ouvindo os diversos segmentos acadêmicos. Sabemos que a discussão de currículo, como bem afirma Tadeu (2004) é uma arena de poder, uma demarcação de território que envolve tensões e dissensos. Se o perfil do profissional que queremos formar na nossa universidade é de um profissional que percebe a educação libertária, não homofóbica, devemos incluir em nosso debate a questão da interseccionalidade das diferentes categorias de análise.
Referências
CRENSHAW, Kimberlé W. Documento para o Encontro de Especialistas em Aspectos da Discriminação Racial. Estudos Feministas. v.10, n.1, 2002. p.171-188.
FIORIN, José Luiz. Teoria e metodologia nos estudos discursivos de tradiçãoo francesa. In: SILVA, Denize Elena G; VIEIRA, Josênia Antunes (Orgs.) Análise do discurso: percursos teóricos e metodológicos. Brasília: UNB, Editora Plano, 2002.
LINTON, Rhoda. Rumo a um método feminista de pesquisa. In: JAGGAR, Alison M.; BORDO, Susan R. Gênero, corpo e conhecimento.Rio de Janeiro: Rosas do Tempo, 1997. p. 293-314.
LOPES, João Teixeira. Tristes Escolas: práticas culturais e estudantis no espaço escolar urbano. Portugal: Afrontamento, 1996.
MUSGRAVE, P. W. Sociologia da Educação. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian 1979.
NÓVOA, Antônio. Para uma análise das instituições escolares. In: ________ (org.). As organizações escolares em análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992. p. 13-43.
RAGO, Margareth. Por uma educação libertária: o gênero na nova escola. In: BARBOSA, Raquel Leite Lazzari.(Org.) Formação de educadores: desafios e perspectivas.São Paulo: Editora UNESP, 2003.p.479-490.
SARDENBERG, C. M. B. Da crítica feminista à ciencia a uma ciencia feminista? IN: COSTA, Ana Alice A. ; __________ (Orgs.). Feminismo, ciencia e tecnología. Salvador:REDOR;NEIM-FFCH;UFBA, 2002, p.89-120.
SCOTT, Joan. Experiência. In: SILVA, A.L. da., LAGO, M.C.S., RAMOS, T.R.O. (orgs). Falas de gênero: teorias, análises, leituras. Forianópolis: Editora Mulheres, 1999. p.21-56.
STOLKE, Verena. Sexo está para gênero assim como raça para etnia. In Estudos Afro-Asiáticos. n.20, 1991. p.101-117.
SWAIN, T. N. Feminismos e lesbianismo. Labrys, Estudos Feministas,n. 1-2, jul./dez., 2002. Disponível em http://www.unb.br/ih/his/gefem/labrys1_2/femles.html. Acesso em: 18/07/09.
TELES, Edward. Racismo à brasileira :uma nova perspectiva sociológica. Rio de Janeiro : Relume Dumará: fundação Ford, 2003.
WITTIG, Monique. La pensée straigh:. questions feminists. n. 7, Paris: Tierce, fev. 1980.
LOURO, Guacira. Currículo, Gênero e Sexualidade. São Paulo: DP&A, 2007.
SAFFIOTI, H. Rearticulando Gênero e Classes Sociais. In: 140 ENCONTRO da ANPOCS. Caxambu: ANPOCS, 1992.
[1] Professora Adjunto da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. E-mail: analucias12@gmail.com
[2] Ampliamos nosso entendimento de escola para o espaço formativo das faculdades e universidades que formam os profissionais que estarão na Educação Básica. É fundamental que nós, os formadores/as, possamos a partir da teoria que subsidia a nossa prática, realizar uma prática pedagógica desafiadora e libertária, fazendo acontecer em nossas aulas e, portanto, na prática dos futuros educadores/as que estão sob a nossa responsabilidade, a compreensão da interseccionalidade de gênero, raça, sexualidade e classe social para a efetivação de uma educação que busca a igualdade de direitos e oportunidades idealizadas pelos seres humanos. Defendemos que a teoria por nós estudada e acreditada será imobilizada e paralisante se continuarmos apenas discursando sobre ela, mas, se ao contrário, estivermos operando com ela cotidianamente, modificaremos muito dessa hierarquização e assimetria que ainda marcam as relações sociais.
[3] Esta experiência tem sido desenvolvida há dois semestres (2º de 2008 e 1º de 2009) nas aulas de Análise do Discurso Publicitário – ADP, na União Metropolitana de Educação e Cultura - UNIME - Lauro de Freitas- Salvador BA, no 7º semestre do curso de Comunicação Social Publicidade e Propaganda.
Vídeo para comentários
Olá companheir@s de aprendizagem,
Vejam este vídeo e socializem suas reflexões aqui no edublog.
Vamos lá!!!!
Saudações,
Ana Lúcia
Vejam este vídeo e socializem suas reflexões aqui no edublog.
Vamos lá!!!!
Saudações,
Ana Lúcia
Boas-vindas !!!!!
Bem-vindos e bem vindas ao edublog EJA na Diversidade: construindo saberes
Estamos todos e todas inseridos numa sociedade em que as informações circulam velozmente e a cada dia novas demandas são apresentadas a nós, educadores e educadoras, como desafios aos nossos fazeres e saberes docente. Estas informações requerem de nós, leituras críticas, possibilidades de análise e estabelecimentos de relações, para que as transformemos em conhecimento.
Estamos todos e todas inseridos numa sociedade em que as informações circulam velozmente e a cada dia novas demandas são apresentadas a nós, educadores e educadoras, como desafios aos nossos fazeres e saberes docente. Estas informações requerem de nós, leituras críticas, possibilidades de análise e estabelecimentos de relações, para que as transformemos em conhecimento.
É preciso, pois, considerar que em se tratando de educadores/as de jovens e adultos o educador popular não pode ser ingênuo nem espontaneísta como nos apontam Freire, Gadotti, Alves, Onçay e tantos outros que estudam e defendem a educação popular como instrumento de transformação humana, política, estética, ética e técnica. Este educador/a necessita de organização, sistematização e estudo para que o seu fazer pedagógico seja implicado, encarnado e portanto, comprometido.
Não se deve negligenciar os saberes prévios dos educandos e suas histórias de vida, é preciso incorporar esse repertório cultural, lingüístico e político às aulas de EJA e a partir de um trabalho formal, sistematizado e planejado de forma significativa e contextualizada, ir realizando a passagem dos saberes informais aos saberes formais escolarizados, o que Paulo Freire (2002) denomina de passagem – note-se, passagem e não ruptura – da curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica e da heteronomia dependente para a autonomia responsável. Assim, será muito mais significativo estudar, pesquisar, aprender e socializar a construção do conhecimento nessa dupla passagem paulofreiriana.
Portanto, convite feito, para que possamos educar promovendo a igualdade de gênero, raça, respeitando às diferenças, as diversidades que compõe a raça humana e ainda empoderando mulheres e homens cotidianamente.
Portanto, convite feito, para que possamos educar promovendo a igualdade de gênero, raça, respeitando às diferenças, as diversidades que compõe a raça humana e ainda empoderando mulheres e homens cotidianamente.
Estamos construindo conhecimento em rede de solidariedade e você faz parte dessa elaboração coletiva e desse fazer colaborativo!!!
Abraços esperançosos e portanto, militantes!!
Ana Lúcia Gomes
Abraços esperançosos e portanto, militantes!!
Ana Lúcia Gomes
Visite os sites indicados
Oi turma,
Vamos saber mais sobre a EJA?!!!
Vejam os sites a seguir:
www.eja.org.br
WWW.mec.gov.brhttp://www.prossiga.br/bvmulher/cedim/
http://www.redemulher.org.br/
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_saberes.pdf
WWW.institutopaulofreire.org.br
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Até mais...
Ana Lúcia
Currículo e gênero: reflexões iniciais
Olá pessoal,
Vamos ler e construir sentidos?!!
Vejam o texto postado que deverá servir de 'mote' para nossos comentários e reflexões.
Abraços,
Ana Lúcia
CURRÍCULO E GÊNERO : primeiras reflexões
PROFESSORA ANA LÚCIA GOMES DA SILVA.[1]
O pessoal é político
Gabriela Castelhanos,(1996)
Para iniciarmos o nosso tema desta tarde faz-se necessário situarmos os nossos/as interlocutores/as acerca do conceito de currículo, sexo e gênero de forma que possamos ir tecendo os outros fios da fala imbricados ao nosso entendimento desses três conceitos e suas implicações para os sujeitos: os professores/as, para a formação continuada, a formação dos futuros profissionais do Curso de Letras, tendo como fundante dessa discussão a educação e seu objetivo precípuo de formar seres humanos cada vez mais éticos, autônomos, críticos, cidadãos, que acreditam, como nós, ser pela educação a possibilidade concreta das transformações nas relações desiguais entre homens e mulheres, entre os sujeitos estigmatizados do processo educacional, como os negros, idosos, homossexuais masculinos e femininos, índios e pobres.
Segundo Tomaz Tadeu, (2004) se formos conceber o currículo numa concepção calcada na perspectiva tradicional seria responder tecnicamente ao “o que ensinar?” A partir das teorias críticas e pós-críticas as quais passaram a entender o currículo como um campo ético e moral, as perspectivas tradicionais tomavam a resposta à questão “o que ensinar?” como dada, e, se concentravam na questão do “como ensinar”. Para essas perspectivas, “teorizar” o currículo resumia-se em discutir as melhores e mais eficientes formas de organizá-lo. As teorias críticas contestaram esse raciocínio. Perguntaram então: por que esse conhecimento faz parte do currículo e não outro? Por que alguns conhecimentos são considerados válidos e outros não? Quais são os interesses e as relações de poder que fazem com que uns conhecimentos sejam excluídos e outros não?
Assim, fica evidente nos estudos de Tomaz Tadeu (2004), que o currículo é sempre o resultado de uma seleção, é uma pista de corrida, relação de poder, uma arena, um território, um espaço, um lugar. É também discurso, documento de identidade. Assim, no curso dessa corrida, acabamos por nos tornar o que somos. Está, pois, o currículo inevitavelmente imbricado naquilo que somos, naquilo que nos tornamos. E mais, estando no centro de um território contestado, as teorias de currículo também trazem outros desdobramentos e conexões. Daí as teorias críticas e pós-críticas preocuparem em responder ao “por quê?”. Nesse sentido, as teorias críticas do currículo deslocam os conceitos simplesmente pedagógicos, para os conceitos de ideologia e poder, nos permitindo ver a educação numa nova perspectiva. Quais desdobramentos seriam esses aos que nos referimos? Discutir currículo é pensar em currículo e as relações de gênero, de etnia, de classe, de raça, de trabalho, de sexualidade, de corpo, de identidade, de cultura e multiculturalismo, de movimentos sociais, de violência, de sexismo, entre outras. O que seria, pois, refletirmos o currículo na perspectiva das relações de gênero?
Primeiro tomemos a definição de sexo segundo a autora Tereza Cristina (2001,p.15), ao afirmar que:”sexo pode ser definido como uma conformação particular que distingue o macho da fêmea nos organismos que se reproduzem sexuadamente, com os órgãos sexuais externos[...]. O sexo é uma categoria anatômico-biológica.” O gênero segundo Joan Scott, (1991, p. 14), “ é uma categoria de análise, uma categoria de pensamento, elemento constitutivo das relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos. É uma forma primária onde/e através do qual o poder é articulado. É uma categoria relacional”
Entendida a diferença entre os conceitos de sexo e de gênero, é fundamental sabermos qual a importância de estudar gênero e quais implicações o estudo de gênero têm no currículo e, portanto, na escola e na família.
1. Importância de estudar gênero
· Porque existem importantes diferenças nas oportunidades de profissionalização de mulheres e homens;
· Porque os estudos comprovam que meninos e meninas não recebem estímulos iguais para despertar seu interesse em diferentes disciplinas e profissões;
· Porque há poucas mulheres em níveis de decisão de políticas educacionais;
· Porque as opiniões e valores das mulheres não têm sido devidamente incluídos nos debates atuais sobre o desenvolvimento científico e tecnológico;
· Porque freqüentemente, práticas curriculares explícitas ou não, discriminam as meninas.
2. O que se quer saber
· Aspectos estruturais: presença feminina nas estruturas institucionais;
· Aspectos epistemológicos: a mulher como sujeito do conhecimento; gênero como categoria de construção do conhecimento;
· Currículo: práticas pedagógicas, material didático, educação sexista.
Qual seria então, a relação entre gênero e educação e gênero e currículo? Sendo gênero uma categoria relacional a educação não poderia deixar de perder de vista seu principal objetivo que é formação integral do ser humano, visando sua plena participação social. Entre as oito metas do milênio firmadas pela cúpula da ONU, 2000, a meta número três afirma: “ Promover igualdade entre os sexos- homens e mulheres” e “empoderar” as mulheres, grifo nosso..
Logo, os organismos internacionais e institucionais de vários segmentos sociais, têm clareza que as mulheres ainda sofrem toda a sorte de mazelas relacionadas a: desprestígio entre os homens, relações assimétricas entre homens e mulheres, desvalorização do trabalho do lar, acesso desigual ao mercado de trabalho, estereótipos de gênero que são perpetuados pela sociedade, pela escola e pela família, número reduzido de mulher nas instâncias dos poderes instituídos e na política, relações de gênero na escola pautadas numa educação sexista e pejada de estereótipos, a tripla ou quarta jornada de trabalho, o ônus da maternidade não-compartilhada com o pai, ou quase nunca, diferenças salariais entre homens e mulheres para a realização das mesmas funções no mercado de trabalho, subordinação ao homem, violência sexual, simbólica e física, estímulos desiguais para diferentes profissões tidas como masculinas, a exemplo de: Engenharia química, Física, engenharia mecânica, medicina, aeronáutica, exército, entre outras. Sendo estimuladas a serem: professoras, enfermeiras, secretárias, pedagogas, esteticistas, pediatras, ginecologistas, obstetras, mas não cirurgiãs, cardiologistas, oncologistas, engenheiras, físicas, químicas, astronautas etc.
Retomando a questão curricular, sinalizamos a crescente visibilidade do movimento e da teorização feminista que concentrou esforços para que as perspectivas críticas em educação concedessem importância crescente ao papel de gênero na produção da desigualdade. Gênero tem sido, desde a década de 70, o termo usado para teorizar a questão da diferença sexual. Foi inicialmente usado pelas feministas americanas que insistiam no caráter fundamentalmente social das instituições baseadas no sexo. A palavra indica uma rejeição ao determinismo biológico implícito no uso dos termos como “sexo”, “diferença sexual”. O gênero se torna uma maneira de indicar as construções sociais. Não podemos esquecer, portanto, que a partir dos anos 80, o feminismo passa por toda uma autocrítica, pontuada pela diversidade dentro das lutas feministas, deixando de ser uma luta localizada. O termo gênero passa a ser utilizado, no Brasil, nessa época, 1980, trazendo no seu bojo uma série de entendimentos.
As feministas questionavam as perspectivas críticas por deixarem de levar em consideração o papel do gênero e da raça no processo de produção e reprodução da desigualdade. Mostraram ainda nas suas agendas e bandeiras de luta, que as linhas do poder da sociedade estão estruturadas não apenas pelo capitalismo, mas também pelo patriarcado. Daí perceber-se a profunda desigualdade dividindo homens e mulheres, sendo gritante a desproporção dos recursos materiais e simbólicos entre homens e mulheres. Essa desigualdade, como não poderia deixar de ser, configura-se e estende-se para a educação e o currículo. Nesse sentido, Tomaz Tadeu (2004, p.92) afirma: “o currículo educacional refletia e reproduzia os estereótipos da sociedade mais ampla.”
Ora, se a sociedade está organizada de acordo com as características do gênero dominante, que é o masculino, para a análise feminista nada é mais masculino do que a ciência, pois reflete uma perspectiva sobremaneira masculina, já que sua forma de conhecer pressupõe uma separação rígida entre sujeito e objeto. Cinde corpo e mente, parte do impulso de dominação e controle sobre a natureza a os seres humanos. Daí ser a proposta feminista de uma reviravolta epistemológica a qual tem grande importância para a teoria curricular, pois na medida em que o currículo existente é também claramente masculino, reflete a epistemologia dominante. Nestes termos podemos afirmar com segurança que conforme sinaliza Marlucy Alves, [2002, p.10],” Às vezes outros espaços (a família, a mídia ou o trabalho), apresentam outras vivências que colocam em xeque as certezas que o currículo branco, masculino e heterossexual tem reproduzido. Outras vezes esses espaços apenas reforçam tais certezas.
A escola tem, pois, reproduzido estereótipos, formatado corpos, disciplinarizando-os e engendrando em meninos e meninas o que é ser homem e ser mulher. Mas poderá também a escola trabalhar por uma educação não-sexista, em que as relações de gênero, quer no currículo oficial, em ação, quer no currículo oculto[2], sejam eqüitativas, buscando sempre a igualdade entre homens e mulheres?
3. Relações de gênero na escola: entre impasses, estereótipos e as lições do cotidiano
Como nos afirma Simone de Beauvoir, (1987,p.19),”ninguém nasce mulher. Torna-se mulher.” Assim Tereza Cristina, (2001,p.13) estende esse entendimento da autora citada, afirmando que “ o ser mulher, bem como o ser homem, são construções aprendidas socialmente[...]admitimos que esse é um tornar-se complexo, porquanto circunscrito em condicionamentos biológicos, psicológicos, e, sobretudo, sócio-culturais”.
Quais lições o cotidiano das escolas, dos professores/as têm aprendido, (re)produzido, acerca das relações de gênero e suas implicações para a formação de meninos e meninas?
As perguntas feita por Maria Eulina Carvalho (2004), também nos interessam refletir nesta tarde: Como promover uma educação não-sexista, não-discriminatória quanto ao sexo do estudante, favorecendo o desenvolvimento pleno, sem a imposição de identidades de gênero limitadas e antagônicas? Como transformar as divisões de gênero no currículo e nas práticas pedagógicas e construir a eqüidade de gênero, valorizando as expressões ditas masculinas e femininas?
Na trajetória da história social as discriminações de sexo e gênero são práticas comuns, inconscientes ou justificadas, tendo como base a diferença biológica. Por isso mesmo Simone de Beauvoir,(1987), e Joan Scott, (1991), rejeitam o determinismo biológico para justificar as diferenças, as quais são reforçadas pela família e pela escola, sendo igualmente feito pela sociedade. Os discursos recorrentes afirmam que “é da natureza feminina” ser organizada, frágil, sensível, ser mãe, boa esposa, carinhosa, fofoqueira, submissa, entre outros adjetivos, que são justificados com base nas diferenças biológicas entre homens e mulheres. Esse fato comprova a visão de mundo androcêntrica e centrado no sistema de valores baseados em normas masculinas, trazendo também a força do patriarcado, em que as mulheres foram subjugadas, exploradas, tidas como objetos de posse dos seus senhores, vivendo para servi-los.
Ora, se essas práticas são perpetuadas na família e reforçadas na escola através do currículo, das práticas pedagógicas, dos livros e materiais didáticos, como conseguir responder satisfatoriamente a primeira pergunta feita pela autora Maria Eulina? Eis, o desafio. Para ela, que desenvolveu um projeto de formação continuada com professores da escola pública de Recife, cuja temática foi relações de gênero na escola, o fundamental é “reconhecer a necessidade de estudar a construção da iniqüidade de gênero, as práticas pedagógicas que induzem meninos e meninas a diferentes aspirações e comportamentos”. Não basta a formação inicial de professores/as, coordenadores/as, mas, a continuada, para dar conta de tão complexa demanda.
Um dos objetivos do projeto desenvolvido por Maria Eulina (2004), foi a constante problematização de atitudes, ações, práticas do cotidiano da escola em que as relações de gênero eram ignoradas, e/ou estereotipadas e justificadas. A partir das narrativas das professoras dos episódios ocorridos, realizava-se a problematização, a fim de que percebessem tratar-se de questões de gênero e currículo.
Eis algumas narrativas.
Narrativa 01- “ Afinal, homens e mulheres não são biologicamente diferentes? Será que as mulheres desejam fazer tudo o que os homens fazem? A mulher não tem a força física do homem. Uma professora afirmou que não é capaz de trocar o pneu de um carro e que gostaria de deixar essa tarefa para os homens.Outra alegou que qualquer mulher trocaria o pneu de um carro se fosse treinada para isso”.
Outra alegou que “aprecia o cavalheirismo dos homens e quer continuar tendo certos privilégios e atenção”. A colega ao lado retrucou que o cavalheirismo não é tão comum assim, pois há mulheres que sofrem de maus tratos. Que adianta ser tratada como uma rainha em algumas ocasiões, se toda noite a mulher ao chegar do trabalho encontra a pia cheia de pratos e panelas sujas reservadas para ela?
Apenas em uma narrativa já apareceram vários aspectos relacionados ao gênero os quais podemos pinçar dos episódios narrados. A força física como justificativa para estabelecer relações assimétricas e, portanto desiguais, quando sabemos que homens e mulheres têm habilidades, para trocar pneus, dirigir bem, lavar roupas, paternar e maternar, pois são atividades que podem ser aprendidas, treinadas. Não se nasce sabendo, aprende-se. As diferenças biológicas não são explicações lógicas para manutenção de estereótipos. Sabemos que biologicamente possuímos corpos sexuados diferentes, mas em nada havendo de inferior, frágil. Sempre existiram mulheres, fortes, trabalhadoras braçais, guerreiras, a questão é que a história foi escrita por homens e, portanto, as mulheres sempre foram invisibilizadas, mantidas fora da história. Para Joan Scott, (1992, p.38), “De fato o século XX ocupa um lugar central, pois foi qualificado como ‘ a questão feminina’. Será difícil uma história escrita nesta época atual que não inclua o surgimento das mulheres com agente do intercâmbio histórico”, onde antes era invisível. A diferença mais importante não é biológica, mas a social. Toma-se o biológico para reforçar os construtos sociais acerca de homens e mulheres.
O preocupante é que professores/as desconhecem, reproduzem e mantém em suas práticas e discursos essas assimetrias de gênero. No segundo episódio temos a presença da violência física lembrada por uma das professoras, a qual milhares de mulheres são submetidas até os dias de hoje e continuam submissas, caladas, cerceadas de sua liberdade e de seus direitos. No terceiro episódio ratifica-se a divisão dos papéis sexuais quanto ás atividades que devem ser desenvolvidos diferencialmente por mulheres e homens, cabendo sempre a mulher os trabalhos considerados inferiores, do campo do privado, sem remuneração digna, ou nenhuma remuneração, com os trabalhos domésticos, feitos como mais uma jornada de trabalho. Se homens e mulheres trabalham fora do lar, por que não dividem igualmente as tarefas domésticas? Por que o “fardo” de mais uma série de afazeres doméstico não é eqüitativamente realizado por ambos? Há no exemplo dado, a “naturalização” construída sobre os papéis de mulheres e homens como se fosse “natural” á mulher cozinhar, lavar prato, e ao homem ler jornal, assistir televisão etc Onde está a igualdade de direitos? Como pais, mães, professores/as podem educar meninos e meninas sem atentarem para o gênero, sob pena de não continuarem reproduzindo essas relações desiguais e de poder, cuja primazia é sempre a do homem, macho viril, provedor do lar?
Outros episódios do cotidiano da escola demonstram como os papéis de meninos e meninas são forjados. Na pesquisa realizada por Francisca Eleni e Viani Soares, (2001) sobre os universos diferenciados de meninos e meninas na escola isso fica bastante evidenciado. Iniciam questionando: O que é ser menino? O que é ser menina? Quando meninas e meninos aprendem a viverem seu gênero? Considerando que essencialmente essas duas instituições - família e escola são as socializadoras desses sujeitos, as mesmas (re)produzem de forma demarcada os papéis sexuais na formação de identidade social das crianças. A pesquisa revelou como as brincadeiras, os brinquedos, reforçaram a divisão dos papéis sexuais marcando diferenças concretas em meninos e meninas. Reforçando rivalidade, violência, machismo, individualismo, exclusão. E nas meninas o convite a brincar de casinha, comidinha, aparelhos eletrodomésticos, estojo de maquiagem, elástico - espaço do privado. Meninos o convite ao jogo de bola, caratê, capoeira, videogames, lutas, soldadinhos, revólver - espaço do público. Os brinquedos são separados e as brincadeiras também, estando aí o currículo escolar a formatar meninas e meninos. As autoras Francisca Alves e Viani Soares, (200,p.120,121) afirmam:
As crianças são levadas a se identificarem com o que é de menino e o que é de menina para melhor desempenhar os papéis correspondentes.[...] Brinquedos e jogos refletem nos meninos e meninas, características e atribuições correspondentes aos considerados papéis femininos e masculinos.
A escola, portanto, segundo as autoras citadas, tem sido locus de reprodução do modelo social em voga, contribuindo para a disseminação de valores e comportamentos presentes na ideologia dominante. No que diz respeito ao gênero reforça a discriminação entre os sexos, que historicamente tem atravessado os modos de organização sócio-econômica, legitimando-se na diferenciação biológica.
As crianças assim se pronunciam:
“[a professora] disse que um caderno não pode estar cheio de orelhas, você é uma menina. Caderno feio eu jogo no lixo.“Homem e mulher é diferente, o jeito da menina é andar toda rebolando”“Menino não pode. Só travestis.”(SOARES, 2001, apud ABRAMOWICZ, 1995, p.54).
É nessa educação que estamos todos/as imbricados. É fundamental, pois, reconhecermos o quanto reproduzimos estereótipos de gênero nos mostramos preconceituoso e desconhecemos os estudos acerca do próprio currículo, de gênero, etnia, classe, sexualidade. Somos nós, professores e professoras da universidade que formamos os profissionais que atuam nas diversas escolas da nossa sociedade. Como estamos, nós mesmos, promovendo nossa formação continuada? Estamos de fato, contribuindo para um perfil de professor/a que dê conta de toda essa complexidade, diversidade?
A partir da experiência com o projeto realizado com professores/as de Recife Maria Eulina (2004, p.33), afirma que:
Não haverá mudança da prática pedagógica sem transformação pessoal do/a professor/a. Por outro lado, é preciso objetivar a discussão focando as práticas pedagógicas no cotidiano escolar, buscando a postura mais desejável e viável para promover a eqüidade de gênero.
Para a mesma autora o desafio teórico/prático de desenvolver a consciência de gênero para aprender com se mantém as relações de iniqüidade e como transformá-las em relação de eqüidade, tem duas dimensões:
· Uma relativa à problemática a problemática específica de gênero, entendido como estrutura de dominação que forma as identidades pessoais e profissionais dos /das agentes educadoras/es;
· Outra concernente à problemática do aprendizado (formação inicial e continuada) nas complexas condições de prática docente (do currículo em ação.).
A experiência da formação docente realizada em Recife reflete em nós e em nossa realidade, mas acreditamos que educação se faz em rede, de forma sistematizada e contínua, com intervenções transformadoras.
Tereza Cristina Fagundes, (2001, p.16), também tem sua vos ressoada na nossa ou vice-versa. Para ela,
É na educação como formalizadora das expectativas de “condutas” adequadas “para o mundo social, que vamos encontrar as matrizes das desigualdades de gênero. Mas é também através do próprio processo de educar que vão emergir as possibilidades de conscientização sobre a dinâmica das relações de gênero e as perspectivas de mudanças nas relações sociais entre homens e mulheres.
Por todas essas razões, ratificamos o convite feito por Francisca Alves e Viani Soares, (2001,p.127) para que nos vigiemos permanentemente quer nos discursos em sala de aula, quer no ambiente familiar, privilegiando o conceito de gênero não ligado ao desempenho papéis masculinos e femininos, e sim a produção de identidades de homens e mulheres.
Encerro minha fala com a citação de Julieth Michel, (1996) quando afirma: “a luta das mulheres é mais longa revolução” Muito já foi feito, mas há muito mais a fazer. Afinal, as permanências estão muito mais presentes em nossas práticas, do que as rupturas. Somente educando coletivamente homens e mulheres teremos novas gerações com igualdade de direitos entre os sexos.
Referências:
ALVES, Francisca, SOARES, Viani. Meninos e meninas: universos diferenciados na escola. In: FAGUNDES, Tereza Cristina P. Carvalho.(org).Ensaios sobre gênero e educação.Salvador: UFBA- Pró-Reitoria de Extensão.2001.
BAIRON, João. 8 jeitos de mudar o mundo.In: Projeto educacional João Barion 2000. Disponível em. Acesso em 21.08.06.
CARVALHO, Maria Eulina P. de. Relações de gênero na escola: lições do projeto de formação em educação não-sexista.In: Lilás. Educação não-sexista. Revista Informativa da Secretaria da Mulher. Prefeitura de Recife. Ano III.Número 03.janeiro/2004.
FAGUNDES, Tereza Cristina P. Carvalho. Educação e construção da identidade de gênero. In: FAGUNDES, Tereza Cristina P. Carvalho.(org.)Ensaios sobre gênero e educação.Salvador: UFBA- Pró-Reitoria de Extensão.2001.
PARAÍSO, Marlucy Alves. Currículo e Identidades: a produção de Gênero, Sexualidade e Etnia na Formação da Professora . Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. –FE/UFMG.[2002].
SCOTT, Jean W. Gênero: uma categoria útil para a análise histórica. Recife: SOS Corpo, 1991.Disponível em http: wwwdhnet.org.br/direitos/textosgenerodh/gn-categoria.html. Acesso em 20 março 2005.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
SOIHET, Rachel. História das mulheres. In: CARDOSO, Ciro Flamarion e VAINFAS, Ronaldo (orgs).Domínios da História. Ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
[1] Professora Adjunto da UNEB e professora da FTC EAD.
[2] Currículo oculto aqui é utilizado a partir da compreensão trazida por Tomaz Tadeu, (2004) que diz ser o currículo oculto constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes.[...] sendo fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem que crianças e jovens se ajustem de forma mais conveniente às estruturas.[...] Ensina em geral, o conformismo, o individualismo, a obediência.
Gabriela Castelhanos,(1996)
Para iniciarmos o nosso tema desta tarde faz-se necessário situarmos os nossos/as interlocutores/as acerca do conceito de currículo, sexo e gênero de forma que possamos ir tecendo os outros fios da fala imbricados ao nosso entendimento desses três conceitos e suas implicações para os sujeitos: os professores/as, para a formação continuada, a formação dos futuros profissionais do Curso de Letras, tendo como fundante dessa discussão a educação e seu objetivo precípuo de formar seres humanos cada vez mais éticos, autônomos, críticos, cidadãos, que acreditam, como nós, ser pela educação a possibilidade concreta das transformações nas relações desiguais entre homens e mulheres, entre os sujeitos estigmatizados do processo educacional, como os negros, idosos, homossexuais masculinos e femininos, índios e pobres.
Segundo Tomaz Tadeu, (2004) se formos conceber o currículo numa concepção calcada na perspectiva tradicional seria responder tecnicamente ao “o que ensinar?” A partir das teorias críticas e pós-críticas as quais passaram a entender o currículo como um campo ético e moral, as perspectivas tradicionais tomavam a resposta à questão “o que ensinar?” como dada, e, se concentravam na questão do “como ensinar”. Para essas perspectivas, “teorizar” o currículo resumia-se em discutir as melhores e mais eficientes formas de organizá-lo. As teorias críticas contestaram esse raciocínio. Perguntaram então: por que esse conhecimento faz parte do currículo e não outro? Por que alguns conhecimentos são considerados válidos e outros não? Quais são os interesses e as relações de poder que fazem com que uns conhecimentos sejam excluídos e outros não?
Assim, fica evidente nos estudos de Tomaz Tadeu (2004), que o currículo é sempre o resultado de uma seleção, é uma pista de corrida, relação de poder, uma arena, um território, um espaço, um lugar. É também discurso, documento de identidade. Assim, no curso dessa corrida, acabamos por nos tornar o que somos. Está, pois, o currículo inevitavelmente imbricado naquilo que somos, naquilo que nos tornamos. E mais, estando no centro de um território contestado, as teorias de currículo também trazem outros desdobramentos e conexões. Daí as teorias críticas e pós-críticas preocuparem em responder ao “por quê?”. Nesse sentido, as teorias críticas do currículo deslocam os conceitos simplesmente pedagógicos, para os conceitos de ideologia e poder, nos permitindo ver a educação numa nova perspectiva. Quais desdobramentos seriam esses aos que nos referimos? Discutir currículo é pensar em currículo e as relações de gênero, de etnia, de classe, de raça, de trabalho, de sexualidade, de corpo, de identidade, de cultura e multiculturalismo, de movimentos sociais, de violência, de sexismo, entre outras. O que seria, pois, refletirmos o currículo na perspectiva das relações de gênero?
Primeiro tomemos a definição de sexo segundo a autora Tereza Cristina (2001,p.15), ao afirmar que:”sexo pode ser definido como uma conformação particular que distingue o macho da fêmea nos organismos que se reproduzem sexuadamente, com os órgãos sexuais externos[...]. O sexo é uma categoria anatômico-biológica.” O gênero segundo Joan Scott, (1991, p. 14), “ é uma categoria de análise, uma categoria de pensamento, elemento constitutivo das relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos. É uma forma primária onde/e através do qual o poder é articulado. É uma categoria relacional”
Entendida a diferença entre os conceitos de sexo e de gênero, é fundamental sabermos qual a importância de estudar gênero e quais implicações o estudo de gênero têm no currículo e, portanto, na escola e na família.
1. Importância de estudar gênero
· Porque existem importantes diferenças nas oportunidades de profissionalização de mulheres e homens;
· Porque os estudos comprovam que meninos e meninas não recebem estímulos iguais para despertar seu interesse em diferentes disciplinas e profissões;
· Porque há poucas mulheres em níveis de decisão de políticas educacionais;
· Porque as opiniões e valores das mulheres não têm sido devidamente incluídos nos debates atuais sobre o desenvolvimento científico e tecnológico;
· Porque freqüentemente, práticas curriculares explícitas ou não, discriminam as meninas.
2. O que se quer saber
· Aspectos estruturais: presença feminina nas estruturas institucionais;
· Aspectos epistemológicos: a mulher como sujeito do conhecimento; gênero como categoria de construção do conhecimento;
· Currículo: práticas pedagógicas, material didático, educação sexista.
Qual seria então, a relação entre gênero e educação e gênero e currículo? Sendo gênero uma categoria relacional a educação não poderia deixar de perder de vista seu principal objetivo que é formação integral do ser humano, visando sua plena participação social. Entre as oito metas do milênio firmadas pela cúpula da ONU, 2000, a meta número três afirma: “ Promover igualdade entre os sexos- homens e mulheres” e “empoderar” as mulheres, grifo nosso..
Logo, os organismos internacionais e institucionais de vários segmentos sociais, têm clareza que as mulheres ainda sofrem toda a sorte de mazelas relacionadas a: desprestígio entre os homens, relações assimétricas entre homens e mulheres, desvalorização do trabalho do lar, acesso desigual ao mercado de trabalho, estereótipos de gênero que são perpetuados pela sociedade, pela escola e pela família, número reduzido de mulher nas instâncias dos poderes instituídos e na política, relações de gênero na escola pautadas numa educação sexista e pejada de estereótipos, a tripla ou quarta jornada de trabalho, o ônus da maternidade não-compartilhada com o pai, ou quase nunca, diferenças salariais entre homens e mulheres para a realização das mesmas funções no mercado de trabalho, subordinação ao homem, violência sexual, simbólica e física, estímulos desiguais para diferentes profissões tidas como masculinas, a exemplo de: Engenharia química, Física, engenharia mecânica, medicina, aeronáutica, exército, entre outras. Sendo estimuladas a serem: professoras, enfermeiras, secretárias, pedagogas, esteticistas, pediatras, ginecologistas, obstetras, mas não cirurgiãs, cardiologistas, oncologistas, engenheiras, físicas, químicas, astronautas etc.
Retomando a questão curricular, sinalizamos a crescente visibilidade do movimento e da teorização feminista que concentrou esforços para que as perspectivas críticas em educação concedessem importância crescente ao papel de gênero na produção da desigualdade. Gênero tem sido, desde a década de 70, o termo usado para teorizar a questão da diferença sexual. Foi inicialmente usado pelas feministas americanas que insistiam no caráter fundamentalmente social das instituições baseadas no sexo. A palavra indica uma rejeição ao determinismo biológico implícito no uso dos termos como “sexo”, “diferença sexual”. O gênero se torna uma maneira de indicar as construções sociais. Não podemos esquecer, portanto, que a partir dos anos 80, o feminismo passa por toda uma autocrítica, pontuada pela diversidade dentro das lutas feministas, deixando de ser uma luta localizada. O termo gênero passa a ser utilizado, no Brasil, nessa época, 1980, trazendo no seu bojo uma série de entendimentos.
As feministas questionavam as perspectivas críticas por deixarem de levar em consideração o papel do gênero e da raça no processo de produção e reprodução da desigualdade. Mostraram ainda nas suas agendas e bandeiras de luta, que as linhas do poder da sociedade estão estruturadas não apenas pelo capitalismo, mas também pelo patriarcado. Daí perceber-se a profunda desigualdade dividindo homens e mulheres, sendo gritante a desproporção dos recursos materiais e simbólicos entre homens e mulheres. Essa desigualdade, como não poderia deixar de ser, configura-se e estende-se para a educação e o currículo. Nesse sentido, Tomaz Tadeu (2004, p.92) afirma: “o currículo educacional refletia e reproduzia os estereótipos da sociedade mais ampla.”
Ora, se a sociedade está organizada de acordo com as características do gênero dominante, que é o masculino, para a análise feminista nada é mais masculino do que a ciência, pois reflete uma perspectiva sobremaneira masculina, já que sua forma de conhecer pressupõe uma separação rígida entre sujeito e objeto. Cinde corpo e mente, parte do impulso de dominação e controle sobre a natureza a os seres humanos. Daí ser a proposta feminista de uma reviravolta epistemológica a qual tem grande importância para a teoria curricular, pois na medida em que o currículo existente é também claramente masculino, reflete a epistemologia dominante. Nestes termos podemos afirmar com segurança que conforme sinaliza Marlucy Alves, [2002, p.10],” Às vezes outros espaços (a família, a mídia ou o trabalho), apresentam outras vivências que colocam em xeque as certezas que o currículo branco, masculino e heterossexual tem reproduzido. Outras vezes esses espaços apenas reforçam tais certezas.
A escola tem, pois, reproduzido estereótipos, formatado corpos, disciplinarizando-os e engendrando em meninos e meninas o que é ser homem e ser mulher. Mas poderá também a escola trabalhar por uma educação não-sexista, em que as relações de gênero, quer no currículo oficial, em ação, quer no currículo oculto[2], sejam eqüitativas, buscando sempre a igualdade entre homens e mulheres?
3. Relações de gênero na escola: entre impasses, estereótipos e as lições do cotidiano
Como nos afirma Simone de Beauvoir, (1987,p.19),”ninguém nasce mulher. Torna-se mulher.” Assim Tereza Cristina, (2001,p.13) estende esse entendimento da autora citada, afirmando que “ o ser mulher, bem como o ser homem, são construções aprendidas socialmente[...]admitimos que esse é um tornar-se complexo, porquanto circunscrito em condicionamentos biológicos, psicológicos, e, sobretudo, sócio-culturais”.
Quais lições o cotidiano das escolas, dos professores/as têm aprendido, (re)produzido, acerca das relações de gênero e suas implicações para a formação de meninos e meninas?
As perguntas feita por Maria Eulina Carvalho (2004), também nos interessam refletir nesta tarde: Como promover uma educação não-sexista, não-discriminatória quanto ao sexo do estudante, favorecendo o desenvolvimento pleno, sem a imposição de identidades de gênero limitadas e antagônicas? Como transformar as divisões de gênero no currículo e nas práticas pedagógicas e construir a eqüidade de gênero, valorizando as expressões ditas masculinas e femininas?
Na trajetória da história social as discriminações de sexo e gênero são práticas comuns, inconscientes ou justificadas, tendo como base a diferença biológica. Por isso mesmo Simone de Beauvoir,(1987), e Joan Scott, (1991), rejeitam o determinismo biológico para justificar as diferenças, as quais são reforçadas pela família e pela escola, sendo igualmente feito pela sociedade. Os discursos recorrentes afirmam que “é da natureza feminina” ser organizada, frágil, sensível, ser mãe, boa esposa, carinhosa, fofoqueira, submissa, entre outros adjetivos, que são justificados com base nas diferenças biológicas entre homens e mulheres. Esse fato comprova a visão de mundo androcêntrica e centrado no sistema de valores baseados em normas masculinas, trazendo também a força do patriarcado, em que as mulheres foram subjugadas, exploradas, tidas como objetos de posse dos seus senhores, vivendo para servi-los.
Ora, se essas práticas são perpetuadas na família e reforçadas na escola através do currículo, das práticas pedagógicas, dos livros e materiais didáticos, como conseguir responder satisfatoriamente a primeira pergunta feita pela autora Maria Eulina? Eis, o desafio. Para ela, que desenvolveu um projeto de formação continuada com professores da escola pública de Recife, cuja temática foi relações de gênero na escola, o fundamental é “reconhecer a necessidade de estudar a construção da iniqüidade de gênero, as práticas pedagógicas que induzem meninos e meninas a diferentes aspirações e comportamentos”. Não basta a formação inicial de professores/as, coordenadores/as, mas, a continuada, para dar conta de tão complexa demanda.
Um dos objetivos do projeto desenvolvido por Maria Eulina (2004), foi a constante problematização de atitudes, ações, práticas do cotidiano da escola em que as relações de gênero eram ignoradas, e/ou estereotipadas e justificadas. A partir das narrativas das professoras dos episódios ocorridos, realizava-se a problematização, a fim de que percebessem tratar-se de questões de gênero e currículo.
Eis algumas narrativas.
Narrativa 01- “ Afinal, homens e mulheres não são biologicamente diferentes? Será que as mulheres desejam fazer tudo o que os homens fazem? A mulher não tem a força física do homem. Uma professora afirmou que não é capaz de trocar o pneu de um carro e que gostaria de deixar essa tarefa para os homens.Outra alegou que qualquer mulher trocaria o pneu de um carro se fosse treinada para isso”.
Outra alegou que “aprecia o cavalheirismo dos homens e quer continuar tendo certos privilégios e atenção”. A colega ao lado retrucou que o cavalheirismo não é tão comum assim, pois há mulheres que sofrem de maus tratos. Que adianta ser tratada como uma rainha em algumas ocasiões, se toda noite a mulher ao chegar do trabalho encontra a pia cheia de pratos e panelas sujas reservadas para ela?
Apenas em uma narrativa já apareceram vários aspectos relacionados ao gênero os quais podemos pinçar dos episódios narrados. A força física como justificativa para estabelecer relações assimétricas e, portanto desiguais, quando sabemos que homens e mulheres têm habilidades, para trocar pneus, dirigir bem, lavar roupas, paternar e maternar, pois são atividades que podem ser aprendidas, treinadas. Não se nasce sabendo, aprende-se. As diferenças biológicas não são explicações lógicas para manutenção de estereótipos. Sabemos que biologicamente possuímos corpos sexuados diferentes, mas em nada havendo de inferior, frágil. Sempre existiram mulheres, fortes, trabalhadoras braçais, guerreiras, a questão é que a história foi escrita por homens e, portanto, as mulheres sempre foram invisibilizadas, mantidas fora da história. Para Joan Scott, (1992, p.38), “De fato o século XX ocupa um lugar central, pois foi qualificado como ‘ a questão feminina’. Será difícil uma história escrita nesta época atual que não inclua o surgimento das mulheres com agente do intercâmbio histórico”, onde antes era invisível. A diferença mais importante não é biológica, mas a social. Toma-se o biológico para reforçar os construtos sociais acerca de homens e mulheres.
O preocupante é que professores/as desconhecem, reproduzem e mantém em suas práticas e discursos essas assimetrias de gênero. No segundo episódio temos a presença da violência física lembrada por uma das professoras, a qual milhares de mulheres são submetidas até os dias de hoje e continuam submissas, caladas, cerceadas de sua liberdade e de seus direitos. No terceiro episódio ratifica-se a divisão dos papéis sexuais quanto ás atividades que devem ser desenvolvidos diferencialmente por mulheres e homens, cabendo sempre a mulher os trabalhos considerados inferiores, do campo do privado, sem remuneração digna, ou nenhuma remuneração, com os trabalhos domésticos, feitos como mais uma jornada de trabalho. Se homens e mulheres trabalham fora do lar, por que não dividem igualmente as tarefas domésticas? Por que o “fardo” de mais uma série de afazeres doméstico não é eqüitativamente realizado por ambos? Há no exemplo dado, a “naturalização” construída sobre os papéis de mulheres e homens como se fosse “natural” á mulher cozinhar, lavar prato, e ao homem ler jornal, assistir televisão etc Onde está a igualdade de direitos? Como pais, mães, professores/as podem educar meninos e meninas sem atentarem para o gênero, sob pena de não continuarem reproduzindo essas relações desiguais e de poder, cuja primazia é sempre a do homem, macho viril, provedor do lar?
Outros episódios do cotidiano da escola demonstram como os papéis de meninos e meninas são forjados. Na pesquisa realizada por Francisca Eleni e Viani Soares, (2001) sobre os universos diferenciados de meninos e meninas na escola isso fica bastante evidenciado. Iniciam questionando: O que é ser menino? O que é ser menina? Quando meninas e meninos aprendem a viverem seu gênero? Considerando que essencialmente essas duas instituições - família e escola são as socializadoras desses sujeitos, as mesmas (re)produzem de forma demarcada os papéis sexuais na formação de identidade social das crianças. A pesquisa revelou como as brincadeiras, os brinquedos, reforçaram a divisão dos papéis sexuais marcando diferenças concretas em meninos e meninas. Reforçando rivalidade, violência, machismo, individualismo, exclusão. E nas meninas o convite a brincar de casinha, comidinha, aparelhos eletrodomésticos, estojo de maquiagem, elástico - espaço do privado. Meninos o convite ao jogo de bola, caratê, capoeira, videogames, lutas, soldadinhos, revólver - espaço do público. Os brinquedos são separados e as brincadeiras também, estando aí o currículo escolar a formatar meninas e meninos. As autoras Francisca Alves e Viani Soares, (200,p.120,121) afirmam:
As crianças são levadas a se identificarem com o que é de menino e o que é de menina para melhor desempenhar os papéis correspondentes.[...] Brinquedos e jogos refletem nos meninos e meninas, características e atribuições correspondentes aos considerados papéis femininos e masculinos.
A escola, portanto, segundo as autoras citadas, tem sido locus de reprodução do modelo social em voga, contribuindo para a disseminação de valores e comportamentos presentes na ideologia dominante. No que diz respeito ao gênero reforça a discriminação entre os sexos, que historicamente tem atravessado os modos de organização sócio-econômica, legitimando-se na diferenciação biológica.
As crianças assim se pronunciam:
“[a professora] disse que um caderno não pode estar cheio de orelhas, você é uma menina. Caderno feio eu jogo no lixo.“Homem e mulher é diferente, o jeito da menina é andar toda rebolando”“Menino não pode. Só travestis.”(SOARES, 2001, apud ABRAMOWICZ, 1995, p.54).
É nessa educação que estamos todos/as imbricados. É fundamental, pois, reconhecermos o quanto reproduzimos estereótipos de gênero nos mostramos preconceituoso e desconhecemos os estudos acerca do próprio currículo, de gênero, etnia, classe, sexualidade. Somos nós, professores e professoras da universidade que formamos os profissionais que atuam nas diversas escolas da nossa sociedade. Como estamos, nós mesmos, promovendo nossa formação continuada? Estamos de fato, contribuindo para um perfil de professor/a que dê conta de toda essa complexidade, diversidade?
A partir da experiência com o projeto realizado com professores/as de Recife Maria Eulina (2004, p.33), afirma que:
Não haverá mudança da prática pedagógica sem transformação pessoal do/a professor/a. Por outro lado, é preciso objetivar a discussão focando as práticas pedagógicas no cotidiano escolar, buscando a postura mais desejável e viável para promover a eqüidade de gênero.
Para a mesma autora o desafio teórico/prático de desenvolver a consciência de gênero para aprender com se mantém as relações de iniqüidade e como transformá-las em relação de eqüidade, tem duas dimensões:
· Uma relativa à problemática a problemática específica de gênero, entendido como estrutura de dominação que forma as identidades pessoais e profissionais dos /das agentes educadoras/es;
· Outra concernente à problemática do aprendizado (formação inicial e continuada) nas complexas condições de prática docente (do currículo em ação.).
A experiência da formação docente realizada em Recife reflete em nós e em nossa realidade, mas acreditamos que educação se faz em rede, de forma sistematizada e contínua, com intervenções transformadoras.
Tereza Cristina Fagundes, (2001, p.16), também tem sua vos ressoada na nossa ou vice-versa. Para ela,
É na educação como formalizadora das expectativas de “condutas” adequadas “para o mundo social, que vamos encontrar as matrizes das desigualdades de gênero. Mas é também através do próprio processo de educar que vão emergir as possibilidades de conscientização sobre a dinâmica das relações de gênero e as perspectivas de mudanças nas relações sociais entre homens e mulheres.
Por todas essas razões, ratificamos o convite feito por Francisca Alves e Viani Soares, (2001,p.127) para que nos vigiemos permanentemente quer nos discursos em sala de aula, quer no ambiente familiar, privilegiando o conceito de gênero não ligado ao desempenho papéis masculinos e femininos, e sim a produção de identidades de homens e mulheres.
Encerro minha fala com a citação de Julieth Michel, (1996) quando afirma: “a luta das mulheres é mais longa revolução” Muito já foi feito, mas há muito mais a fazer. Afinal, as permanências estão muito mais presentes em nossas práticas, do que as rupturas. Somente educando coletivamente homens e mulheres teremos novas gerações com igualdade de direitos entre os sexos.
Referências:
ALVES, Francisca, SOARES, Viani. Meninos e meninas: universos diferenciados na escola. In: FAGUNDES, Tereza Cristina P. Carvalho.(org).Ensaios sobre gênero e educação.Salvador: UFBA- Pró-Reitoria de Extensão.2001.
BAIRON, João. 8 jeitos de mudar o mundo.In: Projeto educacional João Barion 2000. Disponível em
CARVALHO, Maria Eulina P. de. Relações de gênero na escola: lições do projeto de formação em educação não-sexista.In: Lilás. Educação não-sexista. Revista Informativa da Secretaria da Mulher. Prefeitura de Recife. Ano III.Número 03.janeiro/2004.
FAGUNDES, Tereza Cristina P. Carvalho. Educação e construção da identidade de gênero. In: FAGUNDES, Tereza Cristina P. Carvalho.(org.)Ensaios sobre gênero e educação.Salvador: UFBA- Pró-Reitoria de Extensão.2001.
PARAÍSO, Marlucy Alves. Currículo e Identidades: a produção de Gênero, Sexualidade e Etnia na Formação da Professora . Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. –FE/UFMG.[2002].
SCOTT, Jean W. Gênero: uma categoria útil para a análise histórica. Recife: SOS Corpo, 1991.Disponível em http: wwwdhnet.org.br/direitos/textosgenerodh/gn-categoria.html. Acesso em 20 março 2005.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
SOIHET, Rachel. História das mulheres. In: CARDOSO, Ciro Flamarion e VAINFAS, Ronaldo (orgs).Domínios da História. Ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
[1] Professora Adjunto da UNEB e professora da FTC EAD.
[2] Currículo oculto aqui é utilizado a partir da compreensão trazida por Tomaz Tadeu, (2004) que diz ser o currículo oculto constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes.[...] sendo fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem que crianças e jovens se ajustem de forma mais conveniente às estruturas.[...] Ensina em geral, o conformismo, o individualismo, a obediência.
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