Currículo e gênero: reflexões iniciais

Olá pessoal,


Vamos ler e construir sentidos?!!
Vejam o texto postado que deverá servir de 'mote' para nossos comentários e reflexões.
Abraços,
Ana Lúcia

CURRÍCULO E GÊNERO : primeiras reflexões
PROFESSORA ANA LÚCIA GOMES DA SILVA.[1]

O pessoal é político
Gabriela Castelhanos,(1996)




Para iniciarmos o nosso tema desta tarde faz-se necessário situarmos os nossos/as interlocutores/as acerca do conceito de currículo, sexo e gênero de forma que possamos ir tecendo os outros fios da fala imbricados ao nosso entendimento desses três conceitos e suas implicações para os sujeitos: os professores/as, para a formação continuada, a formação dos futuros profissionais do Curso de Letras, tendo como fundante dessa discussão a educação e seu objetivo precípuo de formar seres humanos cada vez mais éticos, autônomos, críticos, cidadãos, que acreditam, como nós, ser pela educação a possibilidade concreta das transformações nas relações desiguais entre homens e mulheres, entre os sujeitos estigmatizados do processo educacional, como os negros, idosos, homossexuais masculinos e femininos, índios e pobres.
Segundo Tomaz Tadeu, (2004) se formos conceber o currículo numa concepção calcada na perspectiva tradicional seria responder tecnicamente ao “o que ensinar?” A partir das teorias críticas e pós-críticas as quais passaram a entender o currículo como um campo ético e moral, as perspectivas tradicionais tomavam a resposta à questão “o que ensinar?” como dada, e, se concentravam na questão do “como ensinar”. Para essas perspectivas, “teorizar” o currículo resumia-se em discutir as melhores e mais eficientes formas de organizá-lo. As teorias críticas contestaram esse raciocínio. Perguntaram então: por que esse conhecimento faz parte do currículo e não outro? Por que alguns conhecimentos são considerados válidos e outros não? Quais são os interesses e as relações de poder que fazem com que uns conhecimentos sejam excluídos e outros não?
Assim, fica evidente nos estudos de Tomaz Tadeu (2004), que o currículo é sempre o resultado de uma seleção, é uma pista de corrida, relação de poder, uma arena, um território, um espaço, um lugar. É também discurso, documento de identidade. Assim, no curso dessa corrida, acabamos por nos tornar o que somos. Está, pois, o currículo inevitavelmente imbricado naquilo que somos, naquilo que nos tornamos. E mais, estando no centro de um território contestado, as teorias de currículo também trazem outros desdobramentos e conexões. Daí as teorias críticas e pós-críticas preocuparem em responder ao “por quê?”. Nesse sentido, as teorias críticas do currículo deslocam os conceitos simplesmente pedagógicos, para os conceitos de ideologia e poder, nos permitindo ver a educação numa nova perspectiva. Quais desdobramentos seriam esses aos que nos referimos? Discutir currículo é pensar em currículo e as relações de gênero, de etnia, de classe, de raça, de trabalho, de sexualidade, de corpo, de identidade, de cultura e multiculturalismo, de movimentos sociais, de violência, de sexismo, entre outras. O que seria, pois, refletirmos o currículo na perspectiva das relações de gênero?
Primeiro tomemos a definição de sexo segundo a autora Tereza Cristina (2001,p.15), ao afirmar que:”sexo pode ser definido como uma conformação particular que distingue o macho da fêmea nos organismos que se reproduzem sexuadamente, com os órgãos sexuais externos[...]. O sexo é uma categoria anatômico-biológica.” O gênero segundo Joan Scott, (1991, p. 14), “ é uma categoria de análise, uma categoria de pensamento, elemento constitutivo das relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos. É uma forma primária onde/e através do qual o poder é articulado. É uma categoria relacional”
Entendida a diferença entre os conceitos de sexo e de gênero, é fundamental sabermos qual a importância de estudar gênero e quais implicações o estudo de gênero têm no currículo e, portanto, na escola e na família.
1. Importância de estudar gênero
· Porque existem importantes diferenças nas oportunidades de profissionalização de mulheres e homens;
· Porque os estudos comprovam que meninos e meninas não recebem estímulos iguais para despertar seu interesse em diferentes disciplinas e profissões;
· Porque há poucas mulheres em níveis de decisão de políticas educacionais;
· Porque as opiniões e valores das mulheres não têm sido devidamente incluídos nos debates atuais sobre o desenvolvimento científico e tecnológico;
· Porque freqüentemente, práticas curriculares explícitas ou não, discriminam as meninas.
2. O que se quer saber
· Aspectos estruturais: presença feminina nas estruturas institucionais;
· Aspectos epistemológicos: a mulher como sujeito do conhecimento; gênero como categoria de construção do conhecimento;
· Currículo: práticas pedagógicas, material didático, educação sexista.
Qual seria então, a relação entre gênero e educação e gênero e currículo? Sendo gênero uma categoria relacional a educação não poderia deixar de perder de vista seu principal objetivo que é formação integral do ser humano, visando sua plena participação social. Entre as oito metas do milênio firmadas pela cúpula da ONU, 2000, a meta número três afirma: “ Promover igualdade entre os sexos- homens e mulheres” e “empoderar” as mulheres, grifo nosso..
Logo, os organismos internacionais e institucionais de vários segmentos sociais, têm clareza que as mulheres ainda sofrem toda a sorte de mazelas relacionadas a: desprestígio entre os homens, relações assimétricas entre homens e mulheres, desvalorização do trabalho do lar, acesso desigual ao mercado de trabalho, estereótipos de gênero que são perpetuados pela sociedade, pela escola e pela família, número reduzido de mulher nas instâncias dos poderes instituídos e na política, relações de gênero na escola pautadas numa educação sexista e pejada de estereótipos, a tripla ou quarta jornada de trabalho, o ônus da maternidade não-compartilhada com o pai, ou quase nunca, diferenças salariais entre homens e mulheres para a realização das mesmas funções no mercado de trabalho, subordinação ao homem, violência sexual, simbólica e física, estímulos desiguais para diferentes profissões tidas como masculinas, a exemplo de: Engenharia química, Física, engenharia mecânica, medicina, aeronáutica, exército, entre outras. Sendo estimuladas a serem: professoras, enfermeiras, secretárias, pedagogas, esteticistas, pediatras, ginecologistas, obstetras, mas não cirurgiãs, cardiologistas, oncologistas, engenheiras, físicas, químicas, astronautas etc.
Retomando a questão curricular, sinalizamos a crescente visibilidade do movimento e da teorização feminista que concentrou esforços para que as perspectivas críticas em educação concedessem importância crescente ao papel de gênero na produção da desigualdade. Gênero tem sido, desde a década de 70, o termo usado para teorizar a questão da diferença sexual. Foi inicialmente usado pelas feministas americanas que insistiam no caráter fundamentalmente social das instituições baseadas no sexo. A palavra indica uma rejeição ao determinismo biológico implícito no uso dos termos como “sexo”, “diferença sexual”. O gênero se torna uma maneira de indicar as construções sociais. Não podemos esquecer, portanto, que a partir dos anos 80, o feminismo passa por toda uma autocrítica, pontuada pela diversidade dentro das lutas feministas, deixando de ser uma luta localizada. O termo gênero passa a ser utilizado, no Brasil, nessa época, 1980, trazendo no seu bojo uma série de entendimentos.
As feministas questionavam as perspectivas críticas por deixarem de levar em consideração o papel do gênero e da raça no processo de produção e reprodução da desigualdade. Mostraram ainda nas suas agendas e bandeiras de luta, que as linhas do poder da sociedade estão estruturadas não apenas pelo capitalismo, mas também pelo patriarcado. Daí perceber-se a profunda desigualdade dividindo homens e mulheres, sendo gritante a desproporção dos recursos materiais e simbólicos entre homens e mulheres. Essa desigualdade, como não poderia deixar de ser, configura-se e estende-se para a educação e o currículo. Nesse sentido, Tomaz Tadeu (2004, p.92) afirma: “o currículo educacional refletia e reproduzia os estereótipos da sociedade mais ampla.”
Ora, se a sociedade está organizada de acordo com as características do gênero dominante, que é o masculino, para a análise feminista nada é mais masculino do que a ciência, pois reflete uma perspectiva sobremaneira masculina, já que sua forma de conhecer pressupõe uma separação rígida entre sujeito e objeto. Cinde corpo e mente, parte do impulso de dominação e controle sobre a natureza a os seres humanos. Daí ser a proposta feminista de uma reviravolta epistemológica a qual tem grande importância para a teoria curricular, pois na medida em que o currículo existente é também claramente masculino, reflete a epistemologia dominante. Nestes termos podemos afirmar com segurança que conforme sinaliza Marlucy Alves, [2002, p.10],” Às vezes outros espaços (a família, a mídia ou o trabalho), apresentam outras vivências que colocam em xeque as certezas que o currículo branco, masculino e heterossexual tem reproduzido. Outras vezes esses espaços apenas reforçam tais certezas.
A escola tem, pois, reproduzido estereótipos, formatado corpos, disciplinarizando-os e engendrando em meninos e meninas o que é ser homem e ser mulher. Mas poderá também a escola trabalhar por uma educação não-sexista, em que as relações de gênero, quer no currículo oficial, em ação, quer no currículo oculto[2], sejam eqüitativas, buscando sempre a igualdade entre homens e mulheres?
3. Relações de gênero na escola: entre impasses, estereótipos e as lições do cotidiano
Como nos afirma Simone de Beauvoir, (1987,p.19),”ninguém nasce mulher. Torna-se mulher.” Assim Tereza Cristina, (2001,p.13) estende esse entendimento da autora citada, afirmando que “ o ser mulher, bem como o ser homem, são construções aprendidas socialmente[...]admitimos que esse é um tornar-se complexo, porquanto circunscrito em condicionamentos biológicos, psicológicos, e, sobretudo, sócio-culturais”.
Quais lições o cotidiano das escolas, dos professores/as têm aprendido, (re)produzido, acerca das relações de gênero e suas implicações para a formação de meninos e meninas?
As perguntas feita por Maria Eulina Carvalho (2004), também nos interessam refletir nesta tarde: Como promover uma educação não-sexista, não-discriminatória quanto ao sexo do estudante, favorecendo o desenvolvimento pleno, sem a imposição de identidades de gênero limitadas e antagônicas? Como transformar as divisões de gênero no currículo e nas práticas pedagógicas e construir a eqüidade de gênero, valorizando as expressões ditas masculinas e femininas?
Na trajetória da história social as discriminações de sexo e gênero são práticas comuns, inconscientes ou justificadas, tendo como base a diferença biológica. Por isso mesmo Simone de Beauvoir,(1987), e Joan Scott, (1991), rejeitam o determinismo biológico para justificar as diferenças, as quais são reforçadas pela família e pela escola, sendo igualmente feito pela sociedade. Os discursos recorrentes afirmam que “é da natureza feminina” ser organizada, frágil, sensível, ser mãe, boa esposa, carinhosa, fofoqueira, submissa, entre outros adjetivos, que são justificados com base nas diferenças biológicas entre homens e mulheres. Esse fato comprova a visão de mundo androcêntrica e centrado no sistema de valores baseados em normas masculinas, trazendo também a força do patriarcado, em que as mulheres foram subjugadas, exploradas, tidas como objetos de posse dos seus senhores, vivendo para servi-los.
Ora, se essas práticas são perpetuadas na família e reforçadas na escola através do currículo, das práticas pedagógicas, dos livros e materiais didáticos, como conseguir responder satisfatoriamente a primeira pergunta feita pela autora Maria Eulina? Eis, o desafio. Para ela, que desenvolveu um projeto de formação continuada com professores da escola pública de Recife, cuja temática foi relações de gênero na escola, o fundamental é “reconhecer a necessidade de estudar a construção da iniqüidade de gênero, as práticas pedagógicas que induzem meninos e meninas a diferentes aspirações e comportamentos”. Não basta a formação inicial de professores/as, coordenadores/as, mas, a continuada, para dar conta de tão complexa demanda.
Um dos objetivos do projeto desenvolvido por Maria Eulina (2004), foi a constante problematização de atitudes, ações, práticas do cotidiano da escola em que as relações de gênero eram ignoradas, e/ou estereotipadas e justificadas. A partir das narrativas das professoras dos episódios ocorridos, realizava-se a problematização, a fim de que percebessem tratar-se de questões de gênero e currículo.
Eis algumas narrativas.
Narrativa 01- “ Afinal, homens e mulheres não são biologicamente diferentes? Será que as mulheres desejam fazer tudo o que os homens fazem? A mulher não tem a força física do homem. Uma professora afirmou que não é capaz de trocar o pneu de um carro e que gostaria de deixar essa tarefa para os homens.Outra alegou que qualquer mulher trocaria o pneu de um carro se fosse treinada para isso”.
Outra alegou que “aprecia o cavalheirismo dos homens e quer continuar tendo certos privilégios e atenção”. A colega ao lado retrucou que o cavalheirismo não é tão comum assim, pois há mulheres que sofrem de maus tratos. Que adianta ser tratada como uma rainha em algumas ocasiões, se toda noite a mulher ao chegar do trabalho encontra a pia cheia de pratos e panelas sujas reservadas para ela?
Apenas em uma narrativa já apareceram vários aspectos relacionados ao gênero os quais podemos pinçar dos episódios narrados. A força física como justificativa para estabelecer relações assimétricas e, portanto desiguais, quando sabemos que homens e mulheres têm habilidades, para trocar pneus, dirigir bem, lavar roupas, paternar e maternar, pois são atividades que podem ser aprendidas, treinadas. Não se nasce sabendo, aprende-se. As diferenças biológicas não são explicações lógicas para manutenção de estereótipos. Sabemos que biologicamente possuímos corpos sexuados diferentes, mas em nada havendo de inferior, frágil. Sempre existiram mulheres, fortes, trabalhadoras braçais, guerreiras, a questão é que a história foi escrita por homens e, portanto, as mulheres sempre foram invisibilizadas, mantidas fora da história. Para Joan Scott, (1992, p.38), “De fato o século XX ocupa um lugar central, pois foi qualificado como ‘ a questão feminina’. Será difícil uma história escrita nesta época atual que não inclua o surgimento das mulheres com agente do intercâmbio histórico”, onde antes era invisível. A diferença mais importante não é biológica, mas a social. Toma-se o biológico para reforçar os construtos sociais acerca de homens e mulheres.
O preocupante é que professores/as desconhecem, reproduzem e mantém em suas práticas e discursos essas assimetrias de gênero. No segundo episódio temos a presença da violência física lembrada por uma das professoras, a qual milhares de mulheres são submetidas até os dias de hoje e continuam submissas, caladas, cerceadas de sua liberdade e de seus direitos. No terceiro episódio ratifica-se a divisão dos papéis sexuais quanto ás atividades que devem ser desenvolvidos diferencialmente por mulheres e homens, cabendo sempre a mulher os trabalhos considerados inferiores, do campo do privado, sem remuneração digna, ou nenhuma remuneração, com os trabalhos domésticos, feitos como mais uma jornada de trabalho. Se homens e mulheres trabalham fora do lar, por que não dividem igualmente as tarefas domésticas? Por que o “fardo” de mais uma série de afazeres doméstico não é eqüitativamente realizado por ambos? Há no exemplo dado, a “naturalização” construída sobre os papéis de mulheres e homens como se fosse “natural” á mulher cozinhar, lavar prato, e ao homem ler jornal, assistir televisão etc Onde está a igualdade de direitos? Como pais, mães, professores/as podem educar meninos e meninas sem atentarem para o gênero, sob pena de não continuarem reproduzindo essas relações desiguais e de poder, cuja primazia é sempre a do homem, macho viril, provedor do lar?
Outros episódios do cotidiano da escola demonstram como os papéis de meninos e meninas são forjados. Na pesquisa realizada por Francisca Eleni e Viani Soares, (2001) sobre os universos diferenciados de meninos e meninas na escola isso fica bastante evidenciado. Iniciam questionando: O que é ser menino? O que é ser menina? Quando meninas e meninos aprendem a viverem seu gênero? Considerando que essencialmente essas duas instituições - família e escola são as socializadoras desses sujeitos, as mesmas (re)produzem de forma demarcada os papéis sexuais na formação de identidade social das crianças. A pesquisa revelou como as brincadeiras, os brinquedos, reforçaram a divisão dos papéis sexuais marcando diferenças concretas em meninos e meninas. Reforçando rivalidade, violência, machismo, individualismo, exclusão. E nas meninas o convite a brincar de casinha, comidinha, aparelhos eletrodomésticos, estojo de maquiagem, elástico - espaço do privado. Meninos o convite ao jogo de bola, caratê, capoeira, videogames, lutas, soldadinhos, revólver - espaço do público. Os brinquedos são separados e as brincadeiras também, estando aí o currículo escolar a formatar meninas e meninos. As autoras Francisca Alves e Viani Soares, (200,p.120,121) afirmam:
As crianças são levadas a se identificarem com o que é de menino e o que é de menina para melhor desempenhar os papéis correspondentes.[...] Brinquedos e jogos refletem nos meninos e meninas, características e atribuições correspondentes aos considerados papéis femininos e masculinos.
A escola, portanto, segundo as autoras citadas, tem sido locus de reprodução do modelo social em voga, contribuindo para a disseminação de valores e comportamentos presentes na ideologia dominante. No que diz respeito ao gênero reforça a discriminação entre os sexos, que historicamente tem atravessado os modos de organização sócio-econômica, legitimando-se na diferenciação biológica.
As crianças assim se pronunciam:
“[a professora] disse que um caderno não pode estar cheio de orelhas, você é uma menina. Caderno feio eu jogo no lixo.“Homem e mulher é diferente, o jeito da menina é andar toda rebolando”“Menino não pode. Só travestis.”(SOARES, 2001, apud ABRAMOWICZ, 1995, p.54).
É nessa educação que estamos todos/as imbricados. É fundamental, pois, reconhecermos o quanto reproduzimos estereótipos de gênero nos mostramos preconceituoso e desconhecemos os estudos acerca do próprio currículo, de gênero, etnia, classe, sexualidade. Somos nós, professores e professoras da universidade que formamos os profissionais que atuam nas diversas escolas da nossa sociedade. Como estamos, nós mesmos, promovendo nossa formação continuada? Estamos de fato, contribuindo para um perfil de professor/a que dê conta de toda essa complexidade, diversidade?
A partir da experiência com o projeto realizado com professores/as de Recife Maria Eulina (2004, p.33), afirma que:
Não haverá mudança da prática pedagógica sem transformação pessoal do/a professor/a. Por outro lado, é preciso objetivar a discussão focando as práticas pedagógicas no cotidiano escolar, buscando a postura mais desejável e viável para promover a eqüidade de gênero.
Para a mesma autora o desafio teórico/prático de desenvolver a consciência de gênero para aprender com se mantém as relações de iniqüidade e como transformá-las em relação de eqüidade, tem duas dimensões:
· Uma relativa à problemática a problemática específica de gênero, entendido como estrutura de dominação que forma as identidades pessoais e profissionais dos /das agentes educadoras/es;
· Outra concernente à problemática do aprendizado (formação inicial e continuada) nas complexas condições de prática docente (do currículo em ação.).
A experiência da formação docente realizada em Recife reflete em nós e em nossa realidade, mas acreditamos que educação se faz em rede, de forma sistematizada e contínua, com intervenções transformadoras.
Tereza Cristina Fagundes, (2001, p.16), também tem sua vos ressoada na nossa ou vice-versa. Para ela,
É na educação como formalizadora das expectativas de “condutas” adequadas “para o mundo social, que vamos encontrar as matrizes das desigualdades de gênero. Mas é também através do próprio processo de educar que vão emergir as possibilidades de conscientização sobre a dinâmica das relações de gênero e as perspectivas de mudanças nas relações sociais entre homens e mulheres.





Por todas essas razões, ratificamos o convite feito por Francisca Alves e Viani Soares, (2001,p.127) para que nos vigiemos permanentemente quer nos discursos em sala de aula, quer no ambiente familiar, privilegiando o conceito de gênero não ligado ao desempenho papéis masculinos e femininos, e sim a produção de identidades de homens e mulheres.
Encerro minha fala com a citação de Julieth Michel, (1996) quando afirma: “a luta das mulheres é mais longa revolução” Muito já foi feito, mas há muito mais a fazer. Afinal, as permanências estão muito mais presentes em nossas práticas, do que as rupturas. Somente educando coletivamente homens e mulheres teremos novas gerações com igualdade de direitos entre os sexos.


Referências:
ALVES, Francisca, SOARES, Viani. Meninos e meninas: universos diferenciados na escola. In: FAGUNDES, Tereza Cristina P. Carvalho.(org).Ensaios sobre gênero e educação.Salvador: UFBA- Pró-Reitoria de Extensão.2001.
BAIRON, João. 8 jeitos de mudar o mundo.In: Projeto educacional João Barion 2000. Disponível em . Acesso em 21.08.06.
CARVALHO, Maria Eulina P. de. Relações de gênero na escola: lições do projeto de formação em educação não-sexista.In: Lilás. Educação não-sexista. Revista Informativa da Secretaria da Mulher. Prefeitura de Recife. Ano III.Número 03.janeiro/2004.
FAGUNDES, Tereza Cristina P. Carvalho. Educação e construção da identidade de gênero. In: FAGUNDES, Tereza Cristina P. Carvalho.(org.)Ensaios sobre gênero e educação.Salvador: UFBA- Pró-Reitoria de Extensão.2001.
PARAÍSO, Marlucy Alves. Currículo e Identidades: a produção de Gênero, Sexualidade e Etnia na Formação da Professora . Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. –FE/UFMG.[2002].
SCOTT, Jean W. Gênero: uma categoria útil para a análise histórica. Recife: SOS Corpo, 1991.Disponível em http: wwwdhnet.org.br/direitos/textosgenerodh/gn-categoria.html. Acesso em 20 março 2005.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
SOIHET, Rachel. História das mulheres. In: CARDOSO, Ciro Flamarion e VAINFAS, Ronaldo (orgs).Domínios da História. Ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997.


[1] Professora Adjunto da UNEB e professora da FTC EAD.
[2] Currículo oculto aqui é utilizado a partir da compreensão trazida por Tomaz Tadeu, (2004) que diz ser o currículo oculto constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes.[...] sendo fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem que crianças e jovens se ajustem de forma mais conveniente às estruturas.[...] Ensina em geral, o conformismo, o individualismo, a obediência.